新课改的课程观 要积极利用和开发各种课程资 源，除了知识技能以外，人类创造 的所有的物质文明，精神文明以及 自然存在物都可以是构成课程的素 材，课程学习是师生共同探求新知 识的过程。 课程是教材、教师、学生和环 境的整合、教师和学生形成“学习 共同体”。
课程结构的优化 1.课程结构调整的三项基本原 则 综合性原则 均衡性原则 选择性原则
第一节 教育内容概述 一、教育内容的含义及特征 教育内容是教育活动中传授给 学生的知识技能、思想观点、行为 习惯等的总和。 学校显性的教育内容体现在课 程计划、课程标准、教科书中。
学校教育内容的特点 1.明确的目的性与充分的预定性 2.高度的信息含量与严密的逻辑性 3.价值的全面性 4.高度的科学性和全面的教育性
与学科课程相比，活动课 程有四个突出特点： 综合性 实践性 主体性 过程性和全面性
缺陷： 片面强调儿童生活中的直接经验， 忽视间接经验在课程中的地位和作 用，忽视知识本身的逻辑顺序，忽 视基本知识和技能的掌握训练，使 学生学习的知识较为零碎和肤浅， 不利于学生尽快掌握系统的理论知 识，也不利于高效率地传递人类的 文化遗产 。
★ 改变课程评价过分强调 评价的甄别与选拔的功能， 发挥评价促进学生发展、教 师提高和改进教学实践的功 能。
★ 改变课程管理过于集中 的状况，实行国家、地方、学 习三级课程管理，增强课程对 地方、学校及学生的适应性。
新课改的知识观 认为知识属于人的认识范 畴，离不开人的积极参与。学生 掌握知识的过程，实质上是一种 探究，选择和创造的过程。要求 教师引导学生质疑，调查，探究， 在实践中学习。
3．学生中心课程理论
强调以学生发展为中心，主张应该以 学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力 和态度等为基础来编制课程。 两个基本特征： ①课程的核心不是学科内容，不是社 会问题，而是学生的发展； ②课程内容不是既定不变的，而是随 着教学过程中学生的变化而变化的。 代表人物：杜威 、罗杰斯 （美）
♣ 课程类型 课程类型是指课程的组成 方式，或指设计课程的种类。 课程类型具有多样化的特点
第二次改革：发生于２０世 纪五六十年代——二战以后,科学 技术发展迅猛,知识更新速度加快, 信息量急剧增长,１９５７年的苏 联人造卫星上天,触发了课程改革。
第三次改革：从２０世纪７ ０年代至８０年初开始，改革的 外部因素是科学技术的迅猛发展, 人们开始对工业化以来的社会发 展模式的深刻反思；内因是中等 教育的普及和终身教育思潮的兴 起.。
分科课程与综合课程的关系 分科课程与综合课程各有其特 点，其影响各有利弊，且能互相 补充，因此在实践中不能把二者 对立起来，简单肯定一方而否定 另一方，应该充分利用它们之间 相互弥补的关系最大限度地发挥 它们的教育作用。
依据课程表现形式划分： 显性课程和隐性课程 依据课程设置的要求划分： 必修课程 选修课程 依据课程的管理划分： 国家课程 地方课程 校本课程
2.构建多样化的课程类型结构 3.构建均衡的科目结构 （1）课程内容的完善 将义务教育作为一个整体， 九年一贯地进行课程设置 从小学低年级至高中设置综 合实践活动并作为必修课程， 每周平均3课时。
♣ 我国新课程的课程观 教育目标
新课程改革的目标： ★ 改变课程过于注重知识传 授的倾向，强调形成积极主动 的学习态度，使获得知识与技 能的过程成为学会学习和形成 正确价值观的过程。
★ 改变课程结构过于强调学
科本位、科目过多和缺乏整合 的现状，九年一贯整体设计课 程门类和课时比例、设置综合 课程、适应不同地区和学生发 展的需求，体现课程结构的均 衡性、综合性和选择性。
局限性： 1.忽视学生的认识过程的规律 2.以学科为中心，过分强调知识本位 3.对儿童的兴趣和需要缺乏足够的 关注和重视 4.学科课程只重视各门学科的分立， 不重视相互联系
活动课程（杜威） 活动课程是针对学科课程的弊病 而提出的。它主张以儿童的主体性活 动的经验为中心组织课程，所以也叫 做生活课程、经验课程或儿童中心课 程。 活动中心课程强调从儿童的兴趣 和需要出发，以儿童的活动为中心来 组织学校课程，让学生通过活动来获 得生活必需的经验或对已有的经验进 行改造。
新课改的教学观
课程是师生共同探求新知识 的过程；课程是活动。 课程是教师、学生、教材、 环境等多因素相互作用形成的 动态、生长的构建过程。
这种经验和体验、探求新知 识的过程、构建的过程离开活动 是无法实现的。 课程与教学是整合的，教学 是教与学的交往互动、师生双方 交往互动，学生获取知识的过程 是自我建构的过程；是教材、师 生、教学情景、教学环境构成的 生态系统。
我国教育存在的问题： ★ 教育观念滞后 ★ 传统的应试教育势力强大 ★ 课程结构和教学要求比较单 一固定，缺乏灵活性和弹性
此次课程改革把课程当做一种系统工程来 设计，确立了课程改革的核心目标是课程功能 的转变，即从单纯注重传授知识转变为引导学 生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人， 打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过 于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发 展。 这一根本性的转变，对于实现新课程的培 养目标，在基础教育领域全面实施素质教育， 培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精 神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好 的信息素养和环境意识等具有重要意义。
依据课程组织重心划分： 学科课程和活动课程 学科课程渊源久远：中国古代 的“六艺”课程——西方的“七艺” 课程 ——近现代 课程 学校产生就开始发展，并在近 代资本主义社会中奠定其坚固的理 论基础（捷克的夸美纽斯、德国的 赫尔巴特、英国的斯宾塞）
学科课程在当代课程体系中处 于主导地位
优点： 1.具有严谨的逻辑性 2.具有系统性的特点 3.具有简约性的特点
依据课程知识体系的组织方式划分： 分科课程和综合课程 分科课程是一种单学科的课程组织模式， 它强调不同学科门类之间的相对独立性， 强调一门学科的逻辑体系的完整性。 特点： 第一，知识的系统性强，逻辑严密； 第二，各门学科都有独立的学科体系， 有一定的深度，学术性强； 第三，门类多。
分科课程的优点： 符合学生的认识规律，能使学生系 统地掌握人类已有的文明成果，利于 形成学生的知识结构；能为学生将来 从事科学研究奠定坚实的知识基础。 分科课程的缺陷： 第一，学生学习难度大，缺乏灵活 性和开放性，容易与社会脱离； 第二，割裂了知识间的联系，不利 于学生形成完整的认识。
★ 改变课程内容繁、难、偏、
旧和过于注重书本知识的现状， 加强课程内容与学生生活以及 现代社会、科技发展的联系， 关注学生的学习兴趣和经验， 精选终身学习必备的基础知识 和技能。
★ 改变课程实施过于强调接
受学习、死记硬背、机械训练 的现状，倡导学生主动参与、 乐于探究、勤于动手，培养学 生搜集和处理信息的能力、获 取新知识的能力、分析和解决 问题的能力，以及交流与合作 的能力
对于学生的发展而言，以系 统的知识学习为主的学科课程和 以活动体验学习为主的活动课程 并非截然对立、不可兼容的；相 反，只有将两者紧密结合起来才 能做到优势互补。
学科课程和活动课程的关系 学科课程以前人积累的分门别类 的科学文化知识为基本内容，为学生 提供大量间接经验； 活动课程引导学生参与实践，获 取他们认识世界所需的直接经验。两 类课程的结合为学生掌握全面的知识 奠定了良好的基础。
新课改的学生观 ★ 作为生活在一定条件下的 人，人与人错综复杂的关系， 使学生具有“被决定”的一面。 因此，新课程必须具有必要的 统一性，规范性。
★ 学生是具有主动性生命形
式的人，因此，新课程实施 的每一个环节，都必须充分 考虑如何保护并发挥学生的 主动性，积极性。
★ 学生具有未完成性，这种
未完成性指的是潜能，促进 每一个学生的充分发展是这 次课改的重要使命。
二、教育内容的具体表现形式 课程计划、课程标准、教科书 PБайду номын сангаас129
课程计划、课程标准和教 科书是教育内容的规范形式。 其中，课程计划是教育内容的 总体规划，课程标准和教科书 是教育内容的具体形式。
课程计划（原称教学计划） 是课程安排的具体形式，是国家 根据教育目的和培养目标制定的 有关学校教育教学工作的指导性 文件。课程计划的基本内容由以 下几个部分组成： （1）课程设置 （2）课程开设顺序 （3）课时分配， （4）学年编制和学周安排
♣ 课程改革
一、国外课程改革的发展趋势 （一）课程改革具有整体性特点 （二）课程结构加强基础学科，重 视课程的综合化 （三）课程内容强调时代性 （四）课程类型与形式的趋向多 样化 （五）课程评价关注学生的发展
二、我国基础教育新一轮课程 改革的理念与实践 （一）课程改革的背景
20世纪基础教育的三次重 大改革
代表人物美国学者布鲁纳（美） 传授学科结构有四点好处： ①掌握结构，有助于解释许多 特殊现象，使学科更容易理解； ②有助于更好地记忆科学知识； ③有助于促进知识技能的迁移，达 到举一反三、触类旁通的目的； ④有助于缩小高级知识与初级知识 之间的差距。
2．社会改造课程理论 强调以社会问题为中心，把 重点放在当代社会的问题、社 会的主要功能、学生关心的社 会现象，以及社会改造和社会 活动计划等方面。 代表人物：弗莱雷 （巴西）
第一次改革:发生于２０世纪初——以 杜威进步主义教育思想为代表的现代教育, 批判了以赫尔巴特为代表的传统教育(课 堂为中心,教师为中心,课本为中心) ,提出 活动为中心,；童为中心,儿童兴趣为中心 的主张.主张“教育即生活”,“教育即生 长”,“学校即社会”的主张,并提出做中学 的原则,强调课程要与儿童生活经验相联系。
（三）现代课程理论的 奠基石
1949年，泰勒出版 《课程与教学的基本原 理》，建立了课程开发 的“目标模式”，成为 课程理论研究的中一个 具有重要意义的里程碑。
（四）现代三大课程流派 1．学科结构课程理论。
主张：学校课程应以以学术为中 心，以学科分类为基础，以学科教学 为核心，以掌握基础知识、基本原理、 基本技能为目标。 特点：重知识轻经验、重学科逻 辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性