充满生活情趣的语文课堂一、营造生活化课堂教学环境传统的课堂环境过于强调了学习的功能，忽视了温馨的乐学环境、宽松的人际环境对学生良好心理品质、认知等方面的培养。
而创设生活化的课堂环境，使学生在无拘无束、轻松输快的生活场景中拥抱母语、交流思想、表达感情，是语文课改之根本。
如果将课桌椅摆成几个大方块，学生围坐在一起，犹如家里，大家积极思考，尽情交流，主动合作，学生怎会不思潮涌动？教室里，开辟贴近学生生活的图书角、生物角、科技角，让可爱的小金鱼、小乌龟成为学生学习的好伙伴，美丽的盆花、草木点缀学生的课堂生活，让一些玩具成为学生动脑动手的实验标本……学生在浓浓的生活情趣中学习语文，效果会更佳。
此外，课堂还可以根据学习的需要，分阶段分主题进行布置，如“春色满园”、“夏日蛙鸣”、“硕果累累”、“雪花飞舞”，乃至“一家商场”、“一辆火车”等。
在这样充满情趣、又有丰富的相关语文资源的生活场景里学习，大家心情舒畅。
师生关系融洽，和谐的课堂必然会焕发出生命的活力。
二、拓展体验式课堂教学内容（一）观察生活，加深认识教学时应指导学生留心观察，通过观察去认识生活，扩大视野，理解课文，强化语言文字训练，提高观察和理解能力，还可以组织学生查阅相关资料，调查访问，加深对课文的理解。
例如：《猫》一文，猫对于学生而言可谓司空见惯，但真正了解猫特点的学生却不多，教师应在课堂上向学生提出明确的观察任务，并精心指导学生抓住特点去观察，从而了解猫的性情、脾气等，这样，学生学习课文时就能如鱼得水，得心应手了。
再如钬烧云》一文就可指导学生去观察天空中火烧云的变化，了解它的姿态万千，变化多端，让学生通过观察来认识生活，进一步加深对课文的理解。
（二）参与生活，丰富内容陶行知先生说：“活书是活的知识之宝库。
花草是活书，树木是活书，飞禽走兽微生物是活书。
山川湖海，风云雨雾，天体运行都是活书。
活的人、活的问题、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的变化，都是活的知识的宝库，便是活的书。
”这活的书里面，蕴藏着无穷无尽的读不完、看不厌的知识。
智慧的教师应该让学生用一对生活的眼睛来寻找语文。
改变封闭的语文环境，拓展学习的空间，在生活这取之不尽的教育资源中去学习语文，无疑会收到事半功倍的效果。
（三）唤醒生活，深化内涵教学不应是简单的告知、传递、赠送，而应是沟通课堂与生活的坦途，有效诱发和唤醒学生的“生活体验”，最大限度地拓展语文学习内容．使语文课程更加多元化、立体化，丰富了语文内涵。
比如在教《庐山云雾》时，首先通过笔者讲述旅游的景点及感受，唤起学生对曾游览过的风景点的回忆。
这时，顺水推舟：“同学们去过庐山没有？想不想去，那我们今天就去游览。
”学完了本篇课文，学生会对庐山充满向往，趁此机会，向学生提出一个沟通生活与语文学习的问题：“你们都曾经到过不少地方，还有些同学到过名山，那你们能不能把以前游览过的美景讲述出来与大家分享呢？”于是，学生纷纷把自己的生活经历、一路看到的美景描述出来。
讲述过后，再让学生把自己的游览记录下来，这时，一篇篇的游记，一篇篇绝妙的美文，在学生的笔下生成了。
（四）融八生活，解决问题语文是建立在生活基础之上的，解决生活中的许多问题也必须依靠语文。
因此，我们要充分利用现实生活中的语文教育资源，构建课内外联系，校内外沟通，学科间融合的语文教育体系，使学生在广阔的空间里学语文，用语文。
如学习了写通知，各种各样的会议通知可以让学生拟写；师生在比赛中获奖，可以让学生写贺信；商店有了新产品，可以让学生编广告词；学生面临毕业，让学生学写毕业赠言；现在通讯发达，可让学生编写短信，应用于日常生活等等。
三、创设情景化课堂教学模式（一）模拟场景，再现生活如复述课文，如果只局限于课堂的学习情境（说给老师昕，自己练说，同学间互说等），教学组织形式显然比较单调，不符合儿童乐于游戏的天性，更谈不上培养学生的兴趣。
如果我们稍作调整，引进生活中父子俩讲故事的情境，复述由一人独白改为由“父亲”给“儿子”讲故事的形式进行（当然角色完全可以由学生自己设定）．这样教学的效果就会迥然不同。
“说”者因为有了忠实的听众，有了交流的对象，说兴更浓，并且很自然地会用丰富的表情、形象的动作来增加语言表达的感染力；“听”者则一改沉默静听的僵化形象，回归生活的真实，边听边做出反应：提问、猜测、反驳、赞同……结果复述演绎成平等、开放、不断生发创薪火花的对话过程。
于是，整个课堂都会沉浸在一种生动活泼，如听相声似的活动之中，并且谁都乐于尝试。
这样，教学活动就变得更加生动了。
（二）角色表演，体验生活每一篇课文都是以语言文字为载体记录着一定的生活故事，学生学习语文就是在头脑中把语言文字还原成客观事物，从而获得主观感受。
新课程非常关注学生的体验。
所以在语文学习中，我们不是把别人的文字化为自己的生活，而是要借体验把生活化为文字、感受、理解，从而达到主动地吸收、自觉地获取、高能力地反馈。
如把课文编排成小型课本剧，让学生演一演，则可以把语言文字直接变成活生生的生活展现在学生面前，从而加深对课文感悟。
例如，《西门豹》有这么一个片段：“这些官绅一个个吓得面如土色，跪下来磕头求饶……”教学中我们抓住“磕头求饶”创设一个生活情境，以实现对文章主旨的深刻理解。
即课堂中请几位同学以表演的方式补出官绅求饶悔过的言行，如：“哎呀大人，小的该死啊，给河伯娶媳妇这事都是小的瞎编的，小的是在谋财害命啊……”随后教师趁势引导其余扮演百姓的学生：“这位大爷，您老有什么话说？”已经入境的学生很自然地学着老大爷的腔调说：“啊呀，我真糊涂啊，居然会信了这群狗官！”“我的孩子死得冤啊！今天总算报了仇啦！”……在这一教学过程中，学生是创设生活情境的主人，他们在自己创设的情境里，深刻地领悟了西门豹的机智——既惩治了恶人，也唤醒了百姓。
在这样的情境中，教师不必作深奥的逻辑分析，已经意会，无需言传，学生轻松地达到了真正的理解。
（三）提倡多元，展示生活语文课不只是语言的机械操练，可以依据教材特点，设计一些当推销员、导游、广告设计师等综合性的活动，使学生在生活化的实践过程中自然发展多元智能。
如学习《家乡的秋白梨》，我们可以安排这样的实践活动：请学生当推销员。
先通过自己画的图片，通过有声有色的介绍，把江湾的秋白梨推销出去。
然后，试着推销自己家乡的特产。
从推销课文中的特产到推销自己家乡的特产，这是生活意识愈来愈浓的体现。
这样采用多种方式的展示，不仅学生们学得有味，而且还锻炼了学生各方面的能力。
四、建立嫁接式课堂教学策略（一）在疑难处“还原”生活——化繁为易文本语言作为书面语言是一个有抽象意义的符号。
教师要想引导学生顺利地进入课文情境，必须紧密联系学生的生活实际，充分调动学生的已有经验和头脑中储存的相关信息，“还原”语言中的生活画面。
“还原”应采用一些必要的中介手段，比如挂图、投影、多媒体课件及模拟实验、表演等。
但是最根本的手段还是要抓住课文的关键词句，精心引导学生联系自己的生活实际去体会，锻炼其敏锐的语感。
一句话，激活经验，以读求悟，读中见悟。
小学生对语言文字的解读，主要依赖于对事物的感性认识，感性认识越是丰富，对文字的理解越透彻。
书本上的许多知识，教师光凭自己解说，效果不会好，如果能恰当地与生活内容联系起来，让学生体验生活，把书本知识还原成生活情景，就能收到很好的效果。
一位语文老师在教学“拣”与“捡”时，是这样处理的：把一些粉笔倒在桌上，对学生说：“请你拣一支你喜欢的粉笔。
”然后又指着一支白粉笔说：“请你把这支粉笔捡起来。
”接着老师问学生：“这两个jian的动作有什么区别？”学生回答：“前一个要挑选一下，后一个不需挑选。
”老师说：“对，‘拣’字含有挑选的意思，而‘捡’没这种含义。
请大家分别用这两个jian说个句子。
”学生通过动作理解了jian的意思，就能准确地运用这两个词了。
（二）在冲突处“链接”生活——化“曲”为“直”文本是作者依据自己对生活的理解创作而成，任何意义都只能代表他个人的观点。
所以，学生在课堂教学中有可能和文本产生认知或情感冲突，其原因一是来自学生自身原有的知识、生活经验、方法、情感态度与价值观与文本的知识观点的冲突；二是学生之间因为各自知识经验背景不同、立a场观点不同、思考方法不同、学习水平不同而导致的对同一现象认识、同一信息理解的各异而产生冲突；j是学生的认知与教师观点的冲突。
因此，在教学中教师要把粗糙、零碎的儿童生活经验改造为与语文学习相融通的经验，以解决语文课程的抽象性、典型性和儿童生活的具体性、丰富性的矛盾，并把儿童经验作为“已知通向未知”的桥梁，让儿童感到亲切、亲近。
当然也要容纳教师的经验，使之和教材贯通，和儿童靠近，化“曲”为“直”。
在教学《落花生》时，在学习到底是学落花生还是学苹果、石榴的问题中，学生在认知和情感上与文本产生了冲突。
有些学生认为：“落花生无私奉献的精神很可贵，但她一味等待别人来发现的思想不可取，因为如果没有人发现，不就埋没一生了？该要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气。
该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要踏实工作，不炫耀，不张扬，像落花生一样。
”最后教师发表了自己的观点：张扬也好，内敛也罢，有一样东西是不变的，那就是做人要做有用的人。
该教师在解读文本的时候，他不仅考虑到文本里存在的价值，就是应该学习花生那种藏而不露的精神，但是随着社会的发展，人们的价值观有所改变，教师又点拨学生要像苹果、石榴那样善于表现自我，要有一种“乇婆卖瓜，自卖自夸”的勇气。
该教师之所以让学生这样体会，是因为他把文本放入了现实生活中，放入了时代的价值变化中，具有了“山是山，水是水”；“山不是山，水不是水”；“山还是山，水还是水”的文本境界。
相反，如果教师不能体会到这个层次，自然学生的感悟只会永远停留在历史的永恒点上。