康德美学思想之美的理想及教育启示【摘要】康德哲学是哲学领域中的“哥白尼式的革命”,在西方世界中具有强烈的吸引力和持恒的魅力。
康德批判哲学中,“美的理想”是其不可或缺的一部分,通过研究康德美学思想之“美的理想”,我认为:教育应引导人判断“美”;教育应使人们追寻“美”;教育应回归本真的“美”。
【关键词】康德;美的理想;教育启示一、美的理想康德在其著名的批判哲学之一的《判断力批判》中提出了“美的理想”这一命题,“美的理想”是康德庞大的哲学体系中的重要观点,是评判一个事物是否为“美”的尺度或者标准。
什么事物才能有”美的理想”?“美的理想”要具备什么条件呢?康德从“自由美”和“附庸美”两个方面入手展开了论述:（一）自由美一个对象在一定概念的制约下被认为美,那么这个判断就是不纯粹的,由此即引出了“自由美”和“附庸美”。
“自由美”（pulchritudo vaga）也称“纯粹美”,即是指不依赖概念而存在的以自身存在为美的一种美。
也就是说一个关于具有一定内在目的的对象的美,只有在不依赖概念或者是在判断里把概念抽象掉之后才是纯粹的。
康德认为这种美只有花、鸟、无标题的音乐或花边等这些自然之物才具有自由美的特征,它们不依赖于概念而存在,美是从它们自身存在而显现的,只要我们看到这些就会引起身心的愉快,即康德所说的“快感”,比如花,康德认为只有植物学家才知道花是什么,而一般人却不了解花的特性,而即便了解花的特性的植物学家在作鉴赏判断时也不会考虑其作为植物受精器官的自然目的。
而且要我们体会到这种“自由美”,那么我们在鉴赏事物的时候也要求“审美无利害”即是说审美主体在欣赏“物自体”的时候要去除自己的功利性目的,比如说不同的人在欣赏一颗鸡蛋的时候,美食家可能会想到鸡蛋特有的味道,营养家会想到鸡蛋的营养成分,而画家会看到鸡蛋独有的形状和美妙……在这个层面上来看,不同的人在欣赏一个事物的时候都会有不同程度的功利性,画家是相对来说最小的。
按照这种理解,在我们的现实生活中,没有一个事物是符合这个“自由美”的,在教育领域恐怕也是如此,教师美吗?美,但是我们只有想到教师神圣的职业才会想到美;教学内容美,是因为我们想到在把它们教给学生之后所起的效果而觉得美;学生美吗?美,只有我们看到作为学生的主体表现出心灵的崇高时才会觉着美,没有人一看到教师、学生就觉得美的……,这样单纯的美在无论是在康德美学中还是在现实中,都是寥寥无几的。
这么说来“美的理想”不可能蕴涵在“自由美”中,只能是在“附庸美”中得以实现。
但是,我们追求的是“自由美”,康德追求的这种“自由美”是蕴含道德的,是道德的自由美。
（二）附庸美“附庸美”（pulchritudo adhaerens）也叫“依存美”,作为附属于一个概念的（有条件的美）,而归于那些隶属一个特殊目的的概念之下的对象。
在康德看来,附庸美是不纯粹的美,依附于一定的目的概念条件下的美。
“一个人的美（即男子或女子或孩儿的美）,一匹马或一建筑物的（教堂、宫殿、兵器厂、园亭）的美,是以一个目的的概念为前提的,这概念规定这物应该是什么,即它的完满性的概念,因此仅是附庸的美。
”“美的理想”只有在这以概念为依存的附庸美中实现,是一个具有可光合目的性的概念固定下来的美。
但是并非所有的“附庸美”都可以成为美的理想。
康德把“附庸美”分为低级和高级两种,只有最具有依存性的高级的附庸美才能成为美的理想。
譬如一座美的住宅、一颗美的树、美丽的花园这些低级的附庸美,都不能成为美的理想,因为在这样的美里,它的目的并非充分地由它的概念规定着,也就是说“一棵美的树”的概念并没有准确地规定着这棵树要符合什么样的目的。
那么什么是高级的附庸美呢?康德认为只有人的美才能成为美的理想,因为“只有人,他本身就具有他的生存目的,他凭借理性规定着自己的目的,或,在他必须从外界直觉里取得目的的场合,他仍然能比较一下本质和普遍的目的,并且直感地判定这两者的符合:所以只有‘人’才独能具有美的理想,像人类尽在他的人格里面那样;他作为睿智,能在世界一切事物中独具完满性的理想。
”（三）美的理想康德认为只有那种自身有其生存目的的东西,也就是人,他凭理性规定自己的目的,“因此,只有人才能独有美的理想,如同人类（menschheit,指人类的本质,即人性）完全体现在他个人的人格中一样”。
“审美的规范概念”和“理性观念”是构成美的理想的不可缺少的两个方面,所谓审美规范概念,就是人们在头脑中创造的一个直观的形象,以此为标准来衡量事物是否为美。
当然,这种规范不是短时间能形成的,而是在历史的发展和不断的实践中形成的,并且适用于人类和动物。
比如说怎样一个男子算是英俊,在看过很多男子之后,身材、比例、五官等等就会在大脑中重叠,就会得出判断的标准。
理性理念,“是精神性的,无形的,不能成为一个感性直观的对象”。
判定一个事物是否具有美的理想,是以理性理念作为基础的,在人的认识能力里,理性是最高级别的,对其他一切活动都有指引的作用,而理念,是理性的概念,不能用于经验直观,只是人在思考不受条件限制的事物时的公社。
美的理想是鉴赏判断的尺度,理想是鉴赏的原型。
康德认为并不是所有事物都有自己的鉴赏原型。
理想是理念的完美体现,而理念是理性的产物。
从此可以看出,只有理性或理性概念才具有美的理想。
无目的的花朵、家具、风景,依存于一个目的并以完满性为根据的住宅、花园、树木之类的美都不能成为也不会含有美的理想。
关于康德美的理想的阐述,我认为可以总结为:自由美,是所有事物追求的至境,是“美”自身也可能无法达到的一种境界;附庸美,实现自由美必经的途径,是发现、追求“美”的土壤;美的理想,是只有人才能实现的一种以道德为指归的具有人文境界的“大观”。
美的理想的实现,是以充分认识自由美与附庸美为条件的。
二、康德美的理想对教育的启示教育的一切活动都是关于人的,无论有多少种教育的概念,最后都是以培养人为指归的。
所以,教育符合康德的美的理想的条件,教育活动中有审美规范概念的同时,理性理念也发挥重要的作用。
但是康德所告诉我们的美的理想绝对不仅仅是这个程度,教育应以人生的最高境界——美的境界,来规范自己的实践活动,给自己更高的期望来无限的趋近“美的理想”。
（一）教育应引导人判断“美”康德的美学给教育提供了一种思考的方式。
康德的美在于他在没有理性强制下而仅凭感性的愉快实现了理性的目的,达到了知识教育和道德教育所不可取代的作用。
也就是说,感性的应用同样能起到理性的作用,合理即是美。
美是我们渴望不可及的一种人生境界。
我认为,对于教育来说,最重要的不是要让学生接受多少知识,也不是要看考上了什么名牌大学,而是孩子到底懂得了多少判断人生是非的“法则”,为自己“立法”,这才是一生路上的助跑线。
而众多的判断是非“法则”中,无非就是真善美的集合,教育任重而道远。
在这里,我想强调的是教育应如何引导人们判断“美”。
在现实的教育过程中,无论是学生还是老师,不管是繁重的学习任务还是精疲力竭的科研工作,如果我们在这个过程中能感到愉悦并乐此不疲的话,那么我们就会悠然自得,而不会觉得时间漫长;而在教育过程中有的人付出非常有限,有限的工作也会让教师疲惫不堪,精神严重损耗……同样是劳动,却因为合理性而使人有“美丑之别”,这也说明,人的感觉判断往往同理性判断一样都是正确的,不同的是感性使人普遍感到愉快,而理性会使人紧绷精神而“淡然处之”。
如果处身的教育能普遍令人感到愉快,那么这也是教育最大的合理性所在,也是我们最应该明白的“美”。
教育只有具有判断“美”的能力,才能保证在日益发展中“苟日新,日日新,又日新”。
（二）教育应使人们追寻“美”喧嚣的城市,聒噪的大街,繁闹的生活……现在的孩子们被各种高节奏的旋律包围着,几乎没有一块领地纯粹是为孩子准备的,他们没有机会去受大自然的抚爱,没有充分的时间去享受雨露,更没有可能去追寻美,只能每天以沉重的步伐来代替童年应该有的轻盈。
这就给教师和家长提出了严峻的挑战。
无论什么时候,都不要忘记适时的引导孩子去追寻美,在当孩子进入幼儿园的时候,当儿童进入校园的时候……儿童在入学前,是处在一种对游戏、幻想、音乐、创造的感觉中的,面对大自然的鬼斧神工,大江大河的雄伟壮丽,奇石怪柳的天然雕饰,对儿童只是感官方面的刺激,比如说眼睛,耳朵、鼻子等。
如果在入学后,教师能根据实际情况,适时的引导孩子把他们的感觉经验与已有的知识联系起来,这些不但会引起孩子的想象,还会充分的调动起孩子们的情感,把他们视为有生命的朋友。
那么,这丰富多彩的活动就会成为栩栩如生的教学案例,大自然的美景也会成为切实有效的教学内容,激发孩子们的想象力,创造力。
虽然在现实生活中,我们很少能找到纯粹的美,但是,教育要引导孩子知道真的美不是那些依赖于华丽的衣着、富足的物质,而是真正的存在于本身所表现出来的崇高和至善,引导孩子学会追寻有价值的美,不是盲目的跟风。
教育者要引导孩子追寻那万千的美,因为美的力量有时候大于思想的力量,它常使我们沉溺而忘记了思考,沉溺在那姿态万千的美中,让美的力量覆盖思想捏造,回归纯粹自然的美,让人从中感受纯朴的美,不需要任何思想的修饰,还美以无暇的画卷。
（三）教育应回归本真的“美”康德的美学思想是打着“人的解放”的旗帜的,康德所说的“人的解放”就是通过“美”而实现“善”,达到人的真正的“道德自由”,而美的理想就是实现其“最高的善”的一个途径。
如此说来,教育要回归本真的“美”就有了两层涵义:教育自身就要“美”;教育产品要实现“美”。
（一）教育自身就要“美”教育,有其“独立性”,但自从学校出现之后就必然的沦为实现政治经济目标的“工具”,它的工具性已经在今日的社会中表现的“淋漓尽致”。
试问学校没出现之前,教育不是也很好的发展了吗?我们现在仍然品读着前人的教育经典。
而现在,教育过程中,我们感受到的是无休止的压力,找不到学习的快乐;在积攒了好几百年的教育学版本中,作为教育理论的研究者也好,学习教育理论的也好,我们越来越感觉教育学好像不再是人文学科,而是偏向科学,太多的技术性的“僵硬”理论指挥着教育工作者,没有丝毫的闲暇时间来研究自己感兴趣的课题,也几乎没有作为人文学科应该体现的“人文关怀”。
教育不是最应该体现“人文性”的吗?教育已经不具备最初的含义,由最初的人文关怀变成了人们糊口的“饭碗”,还有什么能来支撑教育这个塑造人类灵魂工程的艰巨任务呢?当今能解决教育问题的关键,我想不是创造,而是要回归!不是做加法,而是减法,把附加到教育身上的各种“条件”都减掉,让教育按着自己的发展规律发展,未必不是个办法!最“原始”的最美,最原生态的最值得我们去追逐。
（二）教育产品要实现“美”教育产品,就是经过教育“加工”出来的成果,最主要的当然是受教育者。