美国“21世纪技能”：学习与创新素养、数字化
素养、职业与生活技能。 芬兰“7种综合能力”：成长为人，文化认同与国 际化，信息素养与交际，参与行使公民与企业家 的权利，对环境、健康和可持续发展的将来的责 任感，安全与交通，技术与个体。根据这七个主 题再逐步分解到各个学科中去。 美国国家管理者协会和州立学校首席管理会联合 出台了“共同核心州立标准”(CCSS)。其中在数 学学科标准中提出的核心素养是：(1)理解和解决 问题；(2)抽象的、量化的推理；(3)构造可行的论 证、推理；(4)数学建模；(5)灵活地使用适合的工 具；(6)精确化；(7)探求并利用结构；(8)在反复推 理中探求并表达规律。
谢谢各位老师
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素养……
水平4
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《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人 根本任务的意见》于2014年3月30日正式印发，这 份文件中提出了“核心素养”概念。核心素养体 系——研究提出各学段的学生发展核心素养体系， 明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要 的必备品格和关键能力。这个文件的出台，标志 着核心素养的研究方兴未艾。
研究制订中小学各学科学业质量标准。根据核心
素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、 不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导 教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更 加准确反映人才培养要求。 各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把 核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。
学科核心素养 内容标准 质量标准
喻平 南京师范大学课程与教学研究所
1.课程改革的回顾
十年课程改革的贡献与成就


树立了“为了每个学生的发展、着眼学生的终 身发展”的课程理念； 建立了注重基础性、时代性、选择性的课程设 置原则；


形成了自主、合作、探究等多样的教学方式； 实现了多元化的课程体系建构； 综合素质评价、学业水平考试等考试招生评 价制度的改革； 建立了以校为本，注重教研，提升教师专业 发展的培训体系。
核心素养为纲，学科核心素养贯穿始终；
体现新时期高中教育定位，体现课程的基础性、
时代性、选择性； 以问题为导向，以适应未来为起点； 将学业质量标准嵌入课标，与高考密切衔接； 引领、推进教学方式的变革。 每个模块都由内容标准、教学提示、学业要 求组成，典型案例插入。
素养1 水平1 水平2 水平3
主要问题：




配套性：政策、制度、经费、条件…… 适切性：地区、学校差异…… 有效性：教学方式转变、课程管理与监督 …… 科学性：模块的划定、难度、容量…… 操作性：课程标准、综合素质评价、综合实 践活动、通用技术……
统筹小学、初中、高中、本专科、研究生等学段
（包括职业院校）。进一步明确各学段各自教育 功能定位，理顺各学段的育人目标，使其依次递 进、有序过渡。 统筹各学科。充分发挥人文学科的独特育人优势， 进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。 加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不 断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。
2.国内的研究

引进介绍: 刘新阳(2014)等介绍了欧盟整体层面针对核心素养 的相关教育政策和计划项目，对欧盟核心素养课 程实施的现状作了梳理，对当前欧盟实践中诸如 跨学科素养的实施、核心素养与传统基本能力的 关系、核心素养的评价等热点问题进行了分析。 裴新宁(2013)等对欧盟“核心素养”框架作了介绍， 包括欧盟核心素养的产生，核心素养的相关术语 辨析，欧盟核心素养的功能定位、结构与内容等， 由此提出对我国建构核心素养框架的启示。


自我研制: 教育部哲学社会科学重大攻关项目“义务教育阶 段学生学业质量标准体系研究”课题组，提出基 于学生核心素养的课程体系建构设想，认为构建 基于核心素养的课程体系应至少包含具体化的教 学目标、内容标准、教学建议和质量标准四部分。 辛涛等(2013)提出我国基础教育阶段学生核心素养 的概念内涵，在核心素养的遴选时要遵守素养可 教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来 且注重本国文化这三个原则。

3. 发展学科核心素养的学习心理研究
研究在渗透学科核心素养的课程背景下学生的学习 适应性问题。主要工作： （1）各种学科核心素养与学生心理发展阶段的适应 性研究。找到不同年龄阶段儿童发展学科核心素养 的适应期和关键期。 （2）知识学习与学科核心素养发展的关系研究。找 出两者之间的内在联系，探讨如何通过知识学习促 进学科核心素养发展。 （3）基于发展学科核心素养的学习方式研究。
根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对
学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心 价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培 养什么人、怎样培养人”的问题。 研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学 生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备 品格和关键能力。 ——突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀； ——更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

中学生数学核心素养的调查 第二阶段：分小学、初中、高中三个学段，采用 对不同群体的调查、专家咨询方法，从结构M中 选择适合各学段的学科核心素养成分，并建立各 自的核心素养结构，分别记为结构M1(小学)、 M2(初中)、M3(高中)。 第三阶段：根据不同学科核心素养的特征，首先 采用理论分析的方法分别对M1、M2、M3进行水 平划分。然后编制与某种学科核心素养的各水平 相对应的学科知识测试题，验证水平划分的合理 性和科学性。
学制：三年 课时：每学年41周（教学+社会实践）；周35
课时；每课时45分钟；
18课时为1学分。
结构：必修、选修Ⅰ、选修Ⅱ
——必修：共同基础。（全修全考，毕业标 准）
——选修Ⅰ：根据个人需求和升学考试要求选修， 由国家根据学生专业倾向和个性发展需要设置。 （选修选考） ——选修Ⅱ：自主选修，包括国家在必修与选修Ⅰ 基础上设置的拓展、提高性课程和校本课程。 （学而不考、学而备考或学而助考）

（2）在前面框架基础上，以儿童心理发展理论为依 据，并结合对中小学教师的调查，确定各个学段 学科核心素养基本的成分，完成各个学段学科核 心素养结构体系的建构。
2.学科核心素养的水平划分与评价理论建构
主要工作： （1）参考国外各种评价理论并结合我国学生的具体 情况，对各个学段学科核心素养进行水平划分， 建立一套操作性强的评价指标体系。 （2）通过对中小学教师的调查，对中小学生的实际 测评，对建构的评价体系进行检验、修订和完善。
统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节。全
面发挥课程标准的统领作用，协同推进教材编写、 教学实施、评价方式、考试命题等各环节的改革， 使其有效配合，相互促进。 统筹一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、 社会人士等力量。围绕育人目标，协调各支力量， 形成育人合力。 统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地。
课程标准
依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学 段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和 中小学课程教学有关标准。
指导思想：
努力构建坚持立德树人方向、遵循教育规律、 富有时代精神、具有中国特色、体现国际发展趋 势的普通高中课程体系。
修订原则：
以人为本、深化改革、科学设计、综合统筹
3. 高中课程标准框架
1. 学科核心素养研究的国际趋势
联合国教科文“五大支柱”：学会求知、学会做
事、学会共处、学会发展、学会改变。 经合组织“三种关键能力”：交互作用地运用社 会、文化、技术资源的能力；异质社群中进行人 际互动的能力；自立自主地行动的能力。 欧盟“八大素养”：母语沟通、外语沟通、数学 能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习， 人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精 神和文化表达。

4. 发展学生学科核心素养的教学研究
主要工作： （1）教师教学认识信念的转变。建立与学科核心素 养相适配的教学认识信念体系。 （2）教学模式变革。建立与学生学科核心素养发展 相适配的教学模式与教学策略。 （3）教学评价实施。检验已建立的学科核心素养的 评价体系、方式、工具和手段的有效性。

研究思路


到目前为止，核心素养主要是作为贯通各学科的 顶端设计来研究的，而发展学生的核心素养必然 要在各个学科的教学中去实现，因此，学科核心 素养将成为下一步研究的重点。 最近在讨论高中课程标准的修订中，学科核心素 养成为一个讨论的焦点，专家们在梳理和讨论学 科核心素养的过程中举步维艰，如何界定各学科 的核心素养，如何根据学段和年级对学科素养进 行水平划分等，成为当前学界研究的难点也是热 点问题。



第四阶段：根据对核心素养的水平划分，编制测 量不同水平的试题。对每一个年龄阶段的学生， 从低水平向低高平测试，在每一水平上确定一个 临界点，在某一个水平上答对人数的百分比小于 这个临界值时，说明多数被试没有达到这一认识 水平；或在某一个水平上所有被试的平均分小于 这个临界值时，说明被试没有达到这一认识水平。 如果在两个相邻水平上，在低一级水平上答对人 数的百分比（或平均分）大于临界值，而在高一 级水平上答对人数的百分比（或平均分）小于临 界值，说明两水平之间中认识这一对象的转折点。 临界值的设计：平均分减去标准差。
1.学科核心素养体系的理论建构
在国家关于核心素养体系的建构和课程标准修订 组前期研究工作的基础上，对中小学生数学、语 文、科学（物理、化学）学科核心素养展开全面 研究，主要工作： （1）以学科理论知识和社会发展需求为依据，对学 科专家，学科教育家，中小学教师等不同群体进 行调查，结合理论思辨，建立中小学学科核心素 养基本成分的总体构想，找出这些成分之间的相 互联系，构架学科核心素养的结构体系。
研究方法
学科核心素养理论建构
文献分析 调查访谈 SEM方法
分学段学科核心素养理论建构
学科核心素养水平划分