从对其他哲学产生影响的角度谈论了现象学, 其实, 现象学的影响远不止于哲学 , 这种影响也波及到了 艺术、 文学、 心理等 , 教育学也受到了一定的影响。 早在 20 世纪二三十年代, 德国海德堡大学校长 克里克 ( Krieck, E. , 1882 - 1947) 就曾将现象学引入 教育领域。克里克在其 教育科学纲要 [ 2] 等主要著 作中提倡教育科学, 将教育学视为有关人存在的学 问 , 反对规范的、 评价的教育学观点, 主张建立 自律 的教育科学 、 纯粹 的教 育科 学 ( Reine WErzie hungsw issenschaf t) 。显然, 纯粹的 一词借鉴了胡 塞尔超验现象学的观点。克里克认为, 以前的教育 只着眼于关注教育过程中的事实 , 弄清教育是什么, 至于为什么教和教什么, 那是人们的自由选择。仅 仅着眼于教育是什么, 远远不够 , 纯粹的教育科学一 定要弄清为什么教和教什么等问题, 克里克认为这 些问题的 解决可 以借用 现象 学本 质分 析的方 法。 由于克里克借用胡塞尔的现象学的本质分析方法 论教育科学 , 故梅塞尔 ( August M esser) 曾将其教育 学称之为 现象学的教育学 。 但是, 克里克只是提出借用现象学本质分析的 方法研究教育科学 , 这些仅仅限于理论构想, 相关的 资料较少, 更没有具体明确的 教育现象学成 果, 因 此 , 此阶段只能是教育现象学产生前的准备阶段。
理论的发展离不开文字和文本的参与, 教育现 象学的发展亦是如此。在教育现象学产生和发展的 过程中, 有一些作品发挥着至关重要的作用, 这些作 品包括著作、 文章等 , 它们对教育现象学的基本问题 进行理论论述, 或者进行具体的教育现象学研究, 奠 定了以后研究主题或方法的基调。同时, 这些作品 出现在不同的历史时期, 对这些作品的回顾和分析 , 可能会为我们勾勒出教育现象学发展的历程, 有助 于我们加深对教育现象学的认识和理解。
( 河南大学 教育科学学院 , 河南 开封
要 : 理论的发展离不开文字和文本 的参与 , 教育 现象学 的发展 同样如此 , 这 为我们 提供 了从文 本中
追寻其发展历程的可能 。 通过对已有 作品的回 顾和分 析 , 可以将教 育现象 学的发 展梳理 为教育 现象学 的孕 育、 产生和繁荣发展三个阶段 。 这一发展历 程对我 国教育 现象学 研究的启 示 : 必须在 国际视 野下寻 求对 话 , 才能促进我国教育现象学研究的繁荣 。 关键词 : 文本 ; 教育现象学 ; 发展历程 中图分类号 : G40- 01 文献标识码 : A 文章 编号 : 1009 - 413X( 2011) 09 - 0070 - 05
71 是 低洼之地 , 这标示了其国家的地理环境, 大部分 国土为低洼地。因为自然条件的恶劣, 荷兰形成了 艰苦奋斗的淳朴民风 , 这个国家以风车和木鞋著称 , 有着美丽的郁金香。更重要的是 , 这个小国思想言 论相对自由, 不同的学术和宗教派别都可以被容纳 , 自由的氛围造就了一批大师 , 如画家梵高 ( Vincent Willem v an Go gh, 1853 - 1890) 、 伦 布朗 ( Rem br andt H ar menszoon van Rijn, 1606 - 1669) , 哲学家斯宾诺 莎( Baruch Spinoza, 1632 - 1677) 、 伊拉斯谟 ( Deside r ius Er asmus, 约 1466 - 1536) 等。荷兰还曾为 一些 知名学者提供庇护, 成为流亡思想家们向往的地方。 如洛克( John L ocke, 1632 - 1704) 曾在英国最险恶的 五年反 动 时 期 到 荷 兰 避 难, 笛 卡 尔 ( Rence Des cart es, 1596 - 1650) 曾 避居荷兰二十多年, 成 就了其 思想发展的重 要时期。目前 , 荷兰 有 1000 座博 物 馆, 被称为艺术家的圣地。历史的长期积累成就了 荷兰浓郁的人文传统, 这为具有浓郁人文色彩的教 育现象学的产生提供了文化土壤。 早在 1928 年, 胡塞尔本人曾在荷兰的阿姆斯特 丹进行演讲, 现象学被介绍进荷兰 , 并逐渐形成了几 个现象学研究中心, 如拜腾狄克 ( Buyt endijk, F . J. J. , 1887 - 1974 ) 创 立 的 乌 特 勒 支 学 院 ( U tr echt School) , 吕彭 ( L uijpen, W. A) 负责的设在艾恩德 霍芬的奥古斯丁中心 , 波尔森( Peursen, C. A. van) 为代表的莱登 , 波尔 ( Boer, W. T h. de) 为代表的阿 姆斯特丹等。这些代表人物及研究中心的存在使现 象学得以在荷兰扎根发芽并茁壮成长。乌特勒支学 院是其中值得一提的地方, 这里出现了一大批现象 学者, 主要代表人物有林肖腾、 科万特( Kw ant , Re m y C) 、 奎佩尔斯 ( Kuypers, K ) 等。乌特勒支学院 的成员们对现象学的兴趣影响了一批又一批学者投 入到现象学研究中 , 形成了荷兰现象学研究的主要 中心 , 为教育现象学的产生做好了理论铺垫。 1944 年 , 乌特勒支学院的兰格维尔德在其作品 教育 学的科 学本性 中提出 了教育 现象 学 ( Fenomenolog ische P edag og iek) 的概 念, 教育 现象 学的基本思想在这本著作中得以体现, 如强调教育 学的规范性、 关注儿童和成人日常生活中的具体事 件、 研究教育生活体验等 , 从而奠定了其教育现象学 创始人的地位。因该书所提倡观点与传统教育学的 观点有很大不同 , 为人们带来一些新鲜观点, 受到广 泛关注, 这本书自 1946 年至 1979 年先 后 15 次出 版。兰格威尔德最基本的教育理念在于提醒人们 : 教育学是一门实践科学 , 其研究目的不仅仅是为了
[ 3] ( P186)
一、 教育现象学的孕育
教育现象学离不开其哲学基础 现象学的滋 养, 教育现象学孕育于对现象学的简单借鉴中 , 体现 在个别著作的个别论述中。 1901 年 , 德国哥廷根大学哲学教授胡塞尔发表 了 逻辑研究 一书 , 在德国哲学界引起了巨大的反 响。很多人著文评论此书, 一些学生转学到哥廷根 大学学习 , 由此 , 产生了一种哲学 现象学 , 甚至 产生了影响持久深远的现象学运动。这一运动 20 世纪初兴起于德国 , 20 年代和 30 年代在德 国达到 繁盛时期 , 并于 20 世纪 30 年代传入法国 , 50 年代 和 60 年代成为法国主要哲学流派之一。正如哥伦 比亚大学施奈德教授( Schneider, H . W) 于 1950 年 所写 : 胡塞尔的影响彻底改变了大陆的哲学, 这不 是因为他的哲学获得了支配地位 , 而是因为任何哲 学现在都企图顺应现象学的方法 , 并用这种方法表 达自己。它现 在是高雅的批评 的绝对必要的 条件 ( sine gua non) 。[ 1] ( P1) 作为当时的一种流行学说, 现 象学势必对其他学科产生一定的影响。施耐德教授
收稿日期 : 2011 -03 -26 作者简介 : 王
二、 教育现象学的产生
教育现象学产生于荷兰, 这不仅与荷兰是一个 具有浓郁人文色彩的国度有关, 更与荷兰悠久的现 象学研究传统有关。 荷兰的正式名称是尼德兰( Netherlands) , 意思
萍 ( 1981 - ) , 女 , 河南方城人 , 教育学博士 , 讲师 , 主要从事教育基本理论、 基础教育改革研究。
2011 年 9 月 第 13 卷/ 第 9 期/
河北师范大学学报/ 教育科学版/
JOU RNAL OF HEBEI N ORMAL UNIVERSITY/ Educational Science Edition/
Sep. 2011 Vol. 13 No. 9
教育现象学的发Hale Waihona Puke 历程王摘萍
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