课程目标定义：课程目标是指特定阶段的课程所要达到的预期结果。

课程目标有时限性、具体性、预测性和操作性等四大规定性。

课程目标的相关表述：(一)国外课程目标的相关表述在西方教育界，人们常常使用四个相互联系又相互区别的术语，即“意图(purpose)”、“宗旨(alms)”、“目的(goals)”和“目标(㈤ecttves)”。

（二)我国课程目标的相关表述在我国教育领域，课程目标这一概念的使用是最近20来年的事，其涵义与长期流行使用的“教育方针”、“教育目的”、“教育目标”、“培养目标”、“教学目的”和“课程目标”，既有联系又有区别。

课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系教育目的是一定社会培养人的总要求。

培养目标是对各级各类学校的具体要求。

课程目标是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。

教学目标则是课程目标在课程实施中的具体化。

课程目标的价值取向1. 知识本位的价值取向课程目标主要反映学科的固有价值，强调课程传递文化遗产的功能。

2. 学生本位的价值取向课程目标主要反映课程促进个体成长的价值，强调课程应致力于满足个体发展的需要。

3. 社会本位的价值取向课程目标主要反映课程的社会性价值，强调课程对社会的作用。

课程目标的形式取向1. 普遍性目标3. 生成性目标课程目标的形式取向美国课程论专家舒伯特将课程目标的形式取向分为四种类型：1.普遍性目标2.行为性目标3.生成性目标4.表现性目标普遍性目标(global purposes)普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标。

一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。

修身、齐家、治国、平天下。

洛克：绅士；卢梭：自然人。

仅体现为一般性原理，为实施者提供了发挥创造性的广阔空间，但比较模糊，难于操作。

行为性目标(behavioral objectives)行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

基本特点：目标精确、具体、可操作性强。

发展：博比特泰勒布卢姆缺点：①忽视了难以测评、难以转化为行为的目标；②把学习分解成各个独立的部分，不利于促进学生全面发展；③事先明确规定课程目标，有控制本位倾向，抑制了教师的创造性。

生成性目标(evolving purposes)生成性目标又称展开性目标、形成性目标。

它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。

如果说行为目标关注的是结果，那么生成性目标注重的就是过程。

杜威之“教育即生长”可谓是生成性目标之萌芽。

斯腾豪斯的过程模式则进一步完善了这种理论：课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。

而人本主义者则将其发展到极端。

表现性目标(expressive objectives)它是由美国课程论专家艾斯纳提出来的。

表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元化，而不是反应的同质性。

它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。

它一般只为学生提供活动的领域，而结果则是开放的。

其目的主要是培养学生的创造性和个性。

确定课程目标的依据波特：教材专家的观点；实践工作者的观点；学生的兴趣。

塔巴：对社会的研究；对学生的研究；对教材内容的研究。

泰勒：对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议。

①学习者的需要；②当代社会生活的需求；③学科的发展。

一、学习者的需要课程的根本价值在于促进学习者的身心发展，因此，学习者的需要是确定课程目标的最基本的依据。

了解其兴趣与需要，研究其认知发展与情感形成，研究其社会化的过程与个性的形成，调查其健康状况、直接社会关系，了解其生活状况、娱乐活动等。

二、当代社会生活的需求学校课程必然要反映社会政治、经济、文化发展的需求。

因此，当代社会生活的需求是课程目标的基本来源之一。

事实上，学校教育的文化功能、政治功能、经济功能都是通过课程为中介实现的。

因此，课程不能不关注现实社会的需要。

课程满足当代社会生活需要的三个原则：①民主性原则；②民族性与国际性相统一；③教育先行原则。

三、学科的发展应考虑的问题：学科知识传递与发展的需要。

学科专家的建议。

关注学科的双重功能：①学科自身的特殊功能，即学科自身固有的独特价值；②学科的一般教育功能，即某学科对一般公民的功用。

确定课程目标的基本环节一、明确教育目的和培养目标二、分析课程目标的基本来源三、选择课程目标的基本取向四、运用“需要评估模式”1. 系统阐述实验性目标。

2. 确定优先的课程目标。

3. 判断学生达到每一种课程目标的可能性。

4. 根据目标优先程度的顺序编制课程计划。

课程目标的功能确立课程目标是课程设计与实施工作的首要环节，目标一经确定，就会对教学活动产生影响。

一般说来，课程目标的功能主要表现在以下四个方面：（一）导向功能课程目标在一定程度上制约课程开发与教学设计的方向，使师生的整个活动有明确的指向，并能与教育目的对接。

例如，课程与教学内容的确定和组织、课程实施与教学过程的具体步骤、课程与教学的评价、教学方法的选择、教学手段与媒体的使用、教学时数的安排等等，都要依据课程目标来确定。

课程目标能够避免无关刺激的干扰，促成学习者能够把注意力集中到与目标相关的活动上来，也便于教师对课程实施的全过程进行自觉控制。

因此，课程目标被课程学者称为课程活动的“第一要素”。

（二）激励功能目标不仅仅是一种结果，也能给个体带来为实现某种期待而聚精会神、克难奋进、抵制干扰的精神动力。

课程与教学目标同样也具有这种激励功能。

在教学开始时，向学习者明确陈述具体目标，能激发学习者学习新知识的欲望，调动积极性和主动性。

课程目标是有价值的，必须与学习者的内部需要保持一致。

当目标明确之后，学习者原有知识水平和新问题之间形成的差距就会产生认知的不平衡，而这种不平衡，就是学习需要，这种需要是自觉性、积极性的源泉，能激励学习者知难而进，探索未知，实现认知平衡。

（三）激励功能课堂是一种生态系统，由多种要素组合而成。

在课程与教学系统内各要素之间相互制约、相互影响，课程目标在整个课程组织系统中居于核心地位，对其他要素具有统整、支配和协调作用。

一般而言，合理清晰的课程目标能使课程与教学活动不偏离主线，聚合各方面教学资源，自觉围绕目标，优化系统的结构（内容结构和方法结构），充分发挥各要素各自的功能，发挥出整体效能。

反之，课程目标偏颇模糊，课程与教学就可能像一盘散沙，尽管各个要素都发挥出了自己功能，也难以使系统形成合力，无法产生综合效应。

(四)测度功能课程测度是师生经常要面对的一项工作。

课程目标一旦确定，就成了测评课程实施效果的重要标准。

这种测度必须参照课程目标在行为与内容方面的具体要求，对学习者的知识技能、过程与方法和情感价值观的状况进行比较和考量，判断学习者的学习效果是否达到或在何种程度上达到了标准。

课程目标既有宏观的一般要求，又有具体操作性指标，可以帮助教师确定适当的评价标准，编制科学合理的试卷，准确地评价和检验学生的学习状况，并根据检验的结果，及时采取矫正性措施，实施补偿性教学。

随着课程改革的不断深入，课程目标功能的价值取向也不断发生着变化，课程目标已从外在赋予制度化、工具化功能，逐渐向以学生的成长和发展为要求的内在功能转变。

课程目标的本质功能是引导和促进学生自身学习体验的增加，是学习过程的规范和调控，同时也是促进学生学习方式变革和课堂教学变革的依据[1]。

三、课程目标的分类理论上世纪，许多课程专学家和心理学家，都对课程领域中目标分类问题进行了研究，形成了自己的观点与分类体系。

由于研究的角度不同，因而分类就有多种多样。

在此，选择国外几种影响较大的体系加以简要介绍，并就我国基础教育课程标准对课程与教学目标的分类做些解析。

（一）布鲁姆等学者的课程目标分类上世纪50至60年代，布鲁姆及其合作者克拉斯沃尔、哈罗等人在泰勒的行为目标理论的基础上，确立起教育目标分类学。

他们将课程目标分为三大领域：认知领域、情感领域和技能领域。

这种目标分类理论对指导当代课程与教学设计产生了深远的影响。

1.认知领域。

布卢姆是以学习心理学为依据，将这个领域的课程与教学目标由低到高划分为六个亚类，即知识、理解、运用、分析、综合和评价。

知识所要求的心理过程主要是记忆，而理解这一能力水平超过了单纯的记忆。

运用是较高水平的理解，而分析是比运用更高的智慧水平。

综合是一种更高层次的认知，而是评价最高水平的认知学习结果。

这种分类是一个层级系统，后一层学习任务的开展以前一层目标的实现为前提，符合由浅入深、逐步发展的认知规律。

在认知领域学习的这六个层次中，除第一个层次主要是对语言信息的简短记忆外，后续的五个层次都是加工知识的方式。

这个分类系统为我们确定课程目标提供了一个很好的思考框架。

2.情感领域。

美国教育学者克拉斯沃尔，在1964年出版了情感教育目标分类专著。

他依据价值内化的程度将情感领域目标分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、价值的个性化五级——接受、反应、价值评价、价值的组织、价值的个性化。

3.动作技能领域。

美国教育学者辛普逊和哈罗，于1972年发表了动作技能目标分类的专著。

事实上，这个领域出现了好几种分类法，在实际应用中，辛普逊的分类更能为广大教育工作者所接受。

这里介绍的是辛普森的分类。

她为将技能领域目标分为下述七类——知觉、准备、有指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应和创作。

（二）加涅的学习结果分类理论美国著名心理学家加涅认为，对课程目标的分类，实际上就是对学习结果的分类[2]。

加涅根据习得的能力倾向性的改变——学习结果，把课程目标分为以下五种主要类型。

1.言语信息。

言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实。

这种习得能力表现为能在需要时把获得的这些信息表达出来。

2.智慧技能。

智慧技能是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。

智慧技能的学习与言语信息的学习有着明显的区别, 前者主要关注学会如何做某些理智的事情, 后者主要关注知道某些事情或某些特征。

智慧技能包括四个亚类——辨别，概念，规则，高级规则。

3.认知策略。

认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力，它强调的是学习者对自身参与到学习中的各种心理机制的调节和控制。

具体包括识记策略、精加工策略、组织策略、元认知策略。

4.动作技能。

动作技能是指导学习者进行身体运动、动手操作等活动时所需要的能力。

5.态度。

态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状况。

（三）奥苏伯尔有意义学习分类美国心理学家奥苏伯尔运用心理学原理对课程与教学工作进行了较为系统的研究后，提出了学习可以是有意义的，也可以是无意义的观点，并将有意义学习分为四种类型。