在语文实践活动中通过评价促进主体发展北京教育学院石景山分院杨红兵新一轮基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。
要实现课程改革的全面实施，教学评价的改革显得尤为重要。
只有教学评价改革了，新的教育理念才能更好地为教师理解、实现；只有教学评价改革了，学生才能有更宽松、愉悦的发展空间；只有教学评价改革了，教师才能解脱“应试”羁绊，真正促进学生的发展。
我国现行课程评价存在着几大问题：过分强调甄别与选拔的功能，而忽视改进与激励的功能；过分关注对结果的评价，而忽视了对过程的评价；过分关注评价的结果，而忽视了评价过程本身的意义；评价内容过于注重学业成绩，而忽视综合素质的评价和全面发展的评价；评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验法，而缺少体现新的评价思想和观念的新方法；评价主体多为单一源，而忽视了评价主体多源、多向的价值，等等。
发展性课程评价的基本内容就是要促进学生的发展，促进教师的发展，促进学校的发展。
发展性课程评价的基本理念是教学评价是与教学过程并行的同等重要的过程。
评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程。
评价被用来辅助教育，它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。
基于这样的认识，我们对语文实践活动的评价进行了探索。
如何通过评价促进学生将现实生活与语文实践活动紧密相连，我们在评价什么，怎么评价等问题上进行了尝试，初步形成了评价整体思路。
一、在语文实践活动中，确定评价的基本理念。
1、突出评价的发展性功能，建立促进学生全面发展的评价思路。
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
如何对学生语文实践能力进行发展性评价将是我们研究的核心。
2、在国际课程评价领域，已从20世纪初期的“测验时期”、20世纪中期的“评价时期”，逐渐过渡到“评定时期”和“建构时期”，重视学生个性和过程的价值取向，提出了诸如“表现评定”、“档案袋评定”等质性评定方法。
我们将以实现评价的发展功能，探讨多样化的评价方法为重点。
3、体现“以人为本”的主体性评价的价值取向。
从单纯强调评价结果的准确，转向更强调对评价结果的反馈，强调平等、理解和互动，更加重视学生对评价结果的认同和对原有状态的改进，注意发挥学生、教师和管理者在评价过程中的协同作用。
4、坚持评价主体多元化和评价信息多样化，从过分关注评价结果，转向关注对学生成长过程的评价。
评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程，使评价成为学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动。
5、强调评价方法的多样化，把质性评定和量化评价结合起来，以质性评定统整量化评价，探索科学、简便易行的评价方法。
评价标准既应注意对学生的统一要求，也要关注个体差异以及对发展的不同需求。
二、在语文实践活动中，使评价主体多元化。
所谓评价主体多元化，就是说评价的主体要由教师、学生、家长，甚至是社会成员等多种角色共同承担，改变了以往由教师单一评价为主的局面。
例如：在《买玩具》这一模拟的交际活动中，教师改变了评价方式。
首先，教师创设模拟的活动情境，有的同学当“售货员”，有的同学当“顾客”，在教室里还有“售货柜台”。
学生在这样的情境中互动交流，通过“买卖”交易争取买到自己称心如意的商品。
而在活动之后，全班开始评议“文明顾客”，通过评选，凡是买到称心如意的商品多，会使用文明用语，会与别人交流，从售货员口中获得信息多的可以被评为“文明顾客”。
在评选“文明顾客”的过程中，生生之间大案评价真实而有效。
因为他们在“买卖”交易中得到的感受是直接的，有切身体会。
通过鉴定评价使学生认识到自己在本次交际活动中的优点与不足。
比如：有的同学购买商品态度生硬，不会与人交谈，一开口说话不懂得使用文明用语等等。
怎样在生生评价的基础上让学生在进一步的实践中学会交流呢？教师再一次设置情境，让学生走向社会的大课堂，到生活中开展实践活动，亲自到商店购买称心如意的商品。
这一次不仅仅是教师、学生之间的评价，更重要的是加入了家长、售货员的评语评价，再一次评选“文明顾客”，从评价的反馈中，可以看到全班绝大多数学生不仅购买了商品，同时获得了“文明顾客”的称号，并且在活动中，孩子们的胆量加大了，在生活的实际中交际的能力有了明显的变化，由单一评价向多元评价的转变促使学生交际能力的提高上了新台阶。
两次评价结果对比如下：《买玩具》模拟交际活动评价统计（一二班共30人）《买玩具或文具》生活交际活动评价统计（一二班共30人）三、在语文实践活动中，使评价内容具体化。
评价内容就是指“评什么”的问题，要较高程度地达成评价目标，就必须具有可操作性的评价内容，同时，使评价内容具体、明确、不空泛。
1、及时调整评价内容。
例如：在今天口述国庆见闻的交际活动中，出现了这样一个场面。
我让同学们说出国庆见闻，结果有的同学三言两语就介绍完毕，有的同学甚至不肯发言。
由于评价要求过于笼统，学生不知自己最终应达到什么要求，向哪个方面努力。
此时，我及时调整了评价的方法，向学生提出了具体的要求——口述1分钟加两颗星。
此时，学生在练习时，积极性很高，有的同学看着表掐时间练习表达，在小组选派代表上台交流时，同学们用1分钟说出了国庆见闻，还有很多趣事向大家做了介绍，比如：外出郊游在山里迷了路，全家人是怎样安全走出山谷的等等，我庆幸1分钟的评价要求给了学生展示的空间，同时也使教师的评价具有了很强的可操作性。
2、使评价的内容循序渐进。
学生交际能力的要求是多方面的，但不能指望一次或几次达到要求。
在这次《国庆见闻》的评价中，以交际的时间、交际的态度、交际时的表述、交际间的互动为内容。
这里交际的态度指的是，在交际的过程中能否做到态度大方；交际时的表述是指在交际的过程中语言表述完整、清晰；交际间的互动是指在交际的过程中，听者能向对方提出问题，说者根据问题做相应的回答，如果四个方面均做到了，就可以得到八颗星的奖励。
同学们对这样的评价很感兴趣，从中发现了平时不易发现的问题，比如：有的同学40秒钟就把要说的话说完了，怎样继续自己的发言就显得束手无策；有的同学说话时两手总在折衣角；还有的同学说话语病多，口头语不断出现。
当同学意识到这些问题的存在时，常常为被减掉一颗星而感到惋惜，有的同学为得到了八颗星而激动。
看来，这样的要求既不是学生轻易达到的，也不是难得不可逾越，而是符合孩子的年龄特点及要求，起到了跳一跳摘桃子的效果，学生感到成功的希望是大的。
3、评价内容的确定有利于双方的互动。
交际活动情境的创设，要有利于生生、师生间的交流。
在评价的指标中，其中一项为能向对方提出问题或能回答对方提出的问题，这样进一步引导学生在交际活动中，善于倾听，并提出问题，在回答问题的过程中有针对性地进行交流，使交际的气氛更加热烈。
原来只能说出一两句的同学，在与同学你问我答的互动之中话题多了起来，语言表达更加自然流畅。
这样的评价体现了“以人为本”的主体性评价的价值取向，强调平等、理解和互动，更加重视学生对评价结果的认同和对原有状态的改进，注意发挥了评价的积极导向、反馈调节、展示激励的功能。
这种评价具有较强的针对性，激发了学生交际的兴趣，使学生交际能力的发展方向更加明确。
并将同学们最突出的问题寻找出来，以便针对问题采取相应的措施，进一步提高学生的交际能力。
全班40人，最终评价结果如下：国庆见闻交际活动评价统计（六一班）四、在语文实践活动中，使评价形式多样化。
在评价中我们既注意对学生的统一要求，也关注个体差异以及对发展的不同需求。
1、教师激励主体的评价。
在“画班徽、讲班徽”的活动中，很多同学表达了对班级、对同学、对老师的深厚情感，他们的创新意识强、感情真挚、图画美观、讲述清楚。
听了学生介绍班徽后，教师及时加以评价，肯定闪光点，对创新之处加以赞扬，再让学生集体评价，取长补短，最后，将学生的班徽作品放进班级《童心集》。
这时，学生的积极性异常高涨，评价之后认真修改，争先恐后将作品放入《童心集》中，评价给了学生成功的机会与发展的空间。
2、学生积极主动的自我评价。
苏霍姆林斯基说过：“在一个孩子心中最隐秘的一角会有一根独特的琴弦，拨动它会发出特有的声响，要使孩子的心弦对准基调。
”通过自我评价，让学生产生自我教育、自我激励的内在动力，就能发掘学生的主动性和积极性。
因此，在评价中教师先告诉学生评价的要求及标准是什么。
如：在《我学会了××》的交际活动中，教师提出：能结合实际说出我学会了什么；能将学会的过程按顺序说清楚；能说出自己在学习过程中的收获，表达自己的真情实感。
这样被评价者以主体的身份参与评价活动中，可以让他们自己控制自己，自己认识自己，充分体验成功的乐趣，促使自己更积极主动地学习，从而增强学生在语文实践活动中成才的可能性。
3、小组合作进行评价。
小学生由于受年龄、思维水平的限制，在认知能力上存在着一定的局限性，对自己的交际行动已形成定势思维，找不出毛病，对他人的行为就比较容易发现问题，而且在小伙伴间也容易交流。
因此，让学生在小组中就某一个话题展开交流，如：《向你推荐一本好书》，学生之间很容易沟通、交流。
但在评价中，学生又要同时处理好两种角色，即作为评价对象的同时又是评价主体：自己被评价时要认真思考，虚心听取别人的意见和建议；评议他人时要关注同伴的行为，以肯定成绩为主，这样使评价者与被评价者之间产生的一种理念、情感与行为相统一的确互动过程，起到事半功倍的效果。
在小组评价过程中，教师要以与学生平等的身份出现在课堂上，参与各小组的讨论，对各组中争论较多的话题要认真倾听。
同时要因人而异地适时点拨，满足学生的求援需要，教师的参与不要厚此薄彼，对各组要一视同仁，是教师真正成为小组的一员。
五、在语文实践活动中，使评价结果多级化。
学生的语文实践活动的水平参差不齐，如果教师的评价整齐划一，就不利于学生的发展，反而会扼杀孩子们参与语文实践活动的积极性。
因此，教师在语文实践活动的兴趣、意志、方法、能力、习惯等方面设不同的等级，在等级的表述上也是不一样的。
如下表所示：小学生联系现实生活开展语文实践活动能力的评价教师根据学生的实际情况分项去评价，在分项的基础上再进行组合评价，让学生每个人都能体验到成功的喜悦和失败的教训，从而激发学生参与语文实践活动的兴趣。
评价结果除了体现多级化外，其呈现方式也要力求多种多样。
根据实际需要，有时用等级表示，有时用评语表示，有时是书面的，有时是口头的，有时是综合采用多种形式评价，给学生常实践常新的感受。
在语文实践活动中长期坚持这样的实践，对语文实践活动进行多角度、科学合理的评价，不仅能使学生获得更多的知识，提高语文实践活动的能力，而且增强他们的语言表达能力，加强人际间的交往，加强实践意识、问题意识、竞争意识，促进每个学生在语文实践活动中获得全面的发展。