一、学习共同体思想的产生杜威曾说：任何社会安排只要它保持重要的社会性，或充满活力为大家所分享，对那些参加这个社会的人来说，都是有教育意义的。

［１］可是当我们反思学校情境下的学习方式时，发现学校的传统学习却对学习的社会性是极端的冷漠和缺失。

它以学生的共性、知识的客观性与简单性为前提，接受学习成了班级授课制这种“工业化”教学形式的基础和核心。

随之形成的课堂教学形式类似于工厂的流水线，知识是物品，教师是这种物品的拥有者，一间间教室就像工厂的加工车间，教学就是借助于各种机器、工具等支持条件对知识按照预定的标准进行加工、生产，最后销售给学生。

整个学习都发生在人造的情境中，使学习脱离生活情境、社会情境，导致知识意义丧失，学习内在动机抑制。

特别是在这种教学情境中，交往互动的形式比较简单，也不充分，教学中要么是教师讲，学生听，要么是教师问，学生答，很难使学生和教师之间、学生与学生之间形成持续的、深入的沟通、对话和交流，更谈不上与社会其他人员的对话和交流。

因此，这种学校的传统学习范式的“合理性”与“合法性”受到质疑。

建构主义理论为审视当前学校知识的性质、学校教学方式以及实现学生全面发展等问题提供了启发和引导。

认为知识的产生过程是社会性的，是社会选择的结果，又是以社会性的方式存在的。

那么，寻求知识的社会性建构自然就成为落实建构主义思想的具体教育行动。

这使人们自然就将目光聚焦在“学习共同体”这古老却很陌生的社会组织上。

其实，学习共同体作为人类知识建构的社会结构早已存在，从古代的集体狩猎到今天的各种社团、行会，他们扮演着知识传承、创新和共享的角色，只是人们把关注点仅仅集中在学校情境下的学习活动，而未给予这个古老的、日常化的、生活化的社会学习形态足够的承认和重视。

随着学习理念的变化和技术的进步，人们才重新意识到学习共同体独特的学习价值，并开始了大量的教育应用研究，其思想在教育中得到了新发展。

“共同体”是一个人类社会学范畴的概念。

社会学者认为，“共同体”概念进入学科领域应从１８８７年滕尼斯（ＦｅｒｄｉｎａｄＴｏｎｎｉｅｓ）发表《ＧｅｍｅｉｎｓｃｈａｆｔｕｎｄＧｅｓｅｌｌｓｃｈａｆｔ》一书算起，德文“Ｇｅｍｅｉｎｓｃｈａｆｔ”之意为礼俗社群；德文“Ｇｅｓｅｌｌｓｃｈａｆｔ”之意为法理社会，表示任何基于法理社会协作关系的有机组织形式。

滕尼斯使用“Ｇｅｍｅｉｎｓｃｈａｆｔ”这一概念目的在于强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对“Ｇｅｍｅｉｎｓｃｈａｆｔ”的归属感、认同感。

［２］ＰｏｐｌｉｎＤ．（１９７９）将Ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ定义为社区、社群以及在行动上、思想上遵照普遍接受的道德标准聚合在一起的团体。

所以，“共同体”被社会学家赋予了“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、学习共同体的思想形成与发展冯锐，金婧（扬州大学新闻与传媒学院，江苏扬州２２５００２）［摘要］随着学习理念的变化和技术的进步，人们意识到学习共同体独特的学习价值。

它作为当前超越学校情境学习活动的社会化延伸策略被提出，并开始了大量的教育应用研究，其思想在教育中得到了新发展。

知识建构的社会性、文化场域、主体互动、智慧共享、环境给养成为学习共同体彰显其价值的思想内核。

［关键词］共同体；学习共同体；知识建构［中图分类号］Ｇ４０－０１［文献标识码］Ａ本项研究获得江苏省“十一五”教育科学规划课题重点资助［文章编号］１００３－１５５３（２００７）０３－００７２－０４课程与教学组织或团队”的含义。

由此，就有了“欧洲共同体”、“东亚共同体”、“经济共同体”等名称，它们所指的是由许多不同的民族、宗教或文化群体共存一起的社会形态。

“共同体”这一概念被移植到教育领域最早见于博耶尔（ＥｒｎｅｓｔＬ．Ｂｏｙｅｒ）在１９９５年发表的题为《基础学校：学习共同体》的报告，报告中用到了“学习共同体”的概念，提出“学校是学习的共同体”，学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体。

美国Ｖｅｎｄｅｒｂｉｌｔ大学认知与技术小组（ＣＴＧＶ）在总结开发贾斯珀系列历程时，于１９９６年也提出了“学习共同体”的概念，指出“许多学者已经开始探索如何组织环境，以支撑复杂的学习，并称这种环境为学习共同体或学习者共同体”。

其实，学习共同体的提法与彼得・圣吉在１９９０出版的《第五项修炼》中提到的“学习型组织”概念殊途同归。

彼得・圣吉指出学习型组织是“能够设法使各阶层人员全心投入，并有能力不断学习的组织”。

目前，“学习共同体”是日常生活和学术领域研究中的常用词，与此提法相近的有“学习者共同体”、“学习社区”、“学习型组织”、“实践共同体”、“知识建构共同体”等。

从这些称谓中折射出人们对超越学校班级教学情境的社会化学习形态的重视，反映出了对知识社会性建构的价值的追求。

二、学习共同体的思想内核思想是神，理论是形，理论是思想的载体，思想是理论的灵魂。

只有正确地把握了思想的内核，才能深刻地理解理论观点，才能在实践中得以正确地执行和运用。

人们在实践学习共同体的过程中，对它的内涵给予了许多解释。

如：ＲｏＬａｎｄＢａｒｔｈ在《从内部改进学校》一书中指出学习共同体是：“一个学生和成人都能根据对他们的特殊重要性，积极主动地学习，并能互相促进彼此学习的地方。

”Ｍｙｅｒｓ和Ｓｉｍｐｓｏｎ在《重塑学校》一书中认为：学习共同体是“每一个人都在学习的文化氛围中，在其中，每个人都是一个完整的个体，每个参与者都为学习和共同受益而负责”。

Ｓｐｅｃｋ将学习共同体描述为：“一个学校的学习共同体应该推动并且将学习视为持续的、积极的合作过程，其中包括教师、学生、员工、校长、家长以及学校社区之间的动态对话，旨在提高校内学习和生活的质量。

”ＲａｓｍｕｓｓｅｎａｎｄＳｋｉｎｎｅｒ（１９９９）将学习共同体广义地描述为更多课程协调融合成一种教学计划的课程设计。

张建伟先生在《论基于网络的学习共同体》一文中是这样定义的：“学习共同体”（ｌｅａｒｎｉｎｇｃｏｍｍｕｎｉｔｙ）“是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”。

只要仔细解读这些界定，我们就能够解读其中蕴含的思想和意义。

１．知识建构具有社会性：知识建构是社会普遍存在的现象，而不仅仅局限于教育领域。

从儿童到科学家，他们都可以进行知识建构，其过程机制是相同的，只是他们的成就水平不同。

［３］学习共同体就是知识建构的主要社会活动形态，是由一群有着共同关注点、同样的问题或者对共同话题的热情的人们组织起来，通过团体中成员进行对话，做出解释或进行必要的争论，或者进行某种形式的合作与协调，他们之间的社会性互动推进了知识的不断衍生。

也就是说，学习共同体的知识建构与学校的知识建构相比更具有社会性、情境性、复杂性、默会性、实践性。

学校情境下建构的知识具有“迂回性”、“交换性”、“片段性”三个缺点，“迂回性”就是指学生在学校里学习的大部分，不是他们的日常生活世界，而是通过语言化了的以他人经验为中介的、在“教室”这一专门的制度性空间间接地学习客观现实；“交换性”是指学生学习“学校知识”，乃出于“交换”的动机，能够直接地、确凿地起作用的是升学考试时派上用场的知识；“片段性”是指学校里所教学的知识是在一门门“学科”和课程表的框架中被分割成支离破碎的知识。

［４］这也正是建构主义质疑学校知识建构活动，倡导“教学回归生活世界”，推崇“学习共同体”的合理性和合法性所在。

知识社会学的代表人物卡尔・曼海姆认为，知识或理论既非任何天才的灵感产物，也不是个体观察和思考的结果，而是以某些集体观念为基础。

……而是在“共同生活的行动中”、在“能动的过程中”、在“斗争中”、在某种“进程中”产生的，是某个“过程”的结果。

［５］学习共同体的知识建构是通过共同体成员围绕着共同关心的问题展开的动态行动形成的，包括讲故事、谈话、争辩、讨论、评点及开展实践活动等，并在这持续过程中衍生出新的问题。

而且建构的知识不只是显性的，主要是隐性的，这种价值体现在学习共同体成员在建立关于如何解决问题的想法时，需要把自己的思想放置在整个共同体的思想背景中，审视和改进自己的思想。

所以，Ｓｃａｒｄａｍａｌｉａ，Ｍ．，＆Ｂｅｒｅｉｔｅｒ，Ｃ认为，共同体中的知识建构可以定义为思想的形成和持续改进过程，而这种思想是对于共同体有价值的思想，共同体知识的构筑将超越个人贡献的总和。

［６］２．知识建构存在一定的文化场域：学习共同体其实是一个社会的浓缩领域，它具有社会文化属性。

任何一个群体都具有自身的个性文化价值体系，群体的共同文化价值是群体成员相互理解、相互信任、互为归属的基础；是保证一个群体的形成和发展，并取得成功的保证。

在学习共同体中，每一个成员不简单是在特定时间为具体需求而走到一起，而是有着共同的学习愿望，具有特定的身份或角色，带着一种认同、归属心理积极负责地参与共同体的学习生活，所以每个成员的思想、意志、观念都要经历个体内化、社会认同等过程，并逐步形成群体的共同文化价值。

形成的共同体文化一方面规范着共同体成员的行为，使之按照共同体的规则、习俗礼仪、惯例、价值观、态度、理想和行为模式履行其社会职责；另一方面成为共同体中的个体借以评价自己的标准和原则的出发点，从而以共同体的文化规范标准对自己和他人做出评价，对自己行为中不符合共同体文化规范的部分做出调整以适应群体的要求，从而使共同体的文化价值观念内化为他个人的文化价值观念。

同时，随着共同体成员的社会性交互及对共同体信仰、价值、规范与社会角色等文化的适应，共同体成员逐步从合法的边缘参与者变成为核心成员或专家，必然导致其身份、地位、责任、心理随之变化。

“成功的共同体具有共同的文化历史传统，其中凝聚了经过社会协商而形成的意义理解，这包括共享性的目标、意义和实践。

………随着对共同体的参与，新成员逐渐融入到共同体的历史传统之中，认同该共同体的社会共识和规范的重要性。

”所以，每一个学习共同体都有自己的文化历史传统，这一切蕴藏在共同体人与人之间相互依赖的动态社会关系之中。

３．知识建构是多元主体互动的过程：社会互动是社会关系产生和建立的基础，也是共同体存在的表现。

正是因为各成员在共同体中自由开放地交流意见、主张和情感，才使得共同体不断进步，更加充满活力。

马克思说人的需要本质上是一种社会性需要，无论是人的存在需要、享受需要和发展需要，都是发生在人与人交往的过程中，交往促使人的主体意识形成。

学习共同体是一种由多元主体及各自身份或角色建立起来的社会关系，它体现在共同体主体构成、责任分工和实践规则之中。

学习共同体成员中有学习者和助学者，有新手、专家、学伴、教师、家长、领导等社会成员。