青海民族大学学报（教育科学版） ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＱＩＮＧＨＡＩ ＮＡＴＩｏＮＡＬＩＴＩＥＳ ＵＮⅣＥＲＳＩＴＹ （Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｅｄｉｔｉｏｎ） ２０１１年第４期 Ｎｏ４．２０１１
文章编号：１６７４—９２３５（２０１１）０４—００２７—０３ 从知性德育到生活德育的转化
林宁 （开封大学发展规划高教研究室，河南开封４７５００４） 摘要：现行学校德育低效的一个主要原因就是知性德育模式的盛行。改善此境况的有力途径是实现从知性德育到生 活德育的转化：德育理念的转化、德育形式的转化与德育内容的转化等。 关键词：学校德育；知性德育；生活德育
Ｓｃｈｏｏｌ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：ｆｒｏｍ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｔｏ Ｌｉｆｅ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ＬＩＮ Ｎｉｎｇ （Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｏｆｆｉｃｅ，Ｋａｉｆｅｎｇ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｋａｉｆｅｎｇ Ｈｅｎｎａ ４７５ｏｏ４，Ｃｈｉｎａ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ ｍａｉｏｒ ｃａＵＳｅ ｏｆ ｔｈｅ ｉｎｅｆｆｉｃｉｅｎｃｙ ｏｆ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｓｃｈｏｏｌｓ ｉｓ ｔｈｅ ｐｒｅｖａｌｅｎｃｅ ｏｆ ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ｍｏｒａｌ ｍｏｄｅ１．Ａ Ｄｏｗｅｒｆｕｌ ｗａｙ ｔｏ ｉｍｐｒｏｖｅ ｔｈｉｓ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ｉｓ ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ：ｆｒｏｍ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｔｏ ｌｉｆｅ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｉｔ ｉｎｃｌｕｄｅｓ ｔｈｅ ｃｏｎ‘ ｖｅｒｓｉｏｎ ｏｆ ｍｏｒａｌ ｃｏｎｃｅｐｔｓ，ｍｏｒａｌ ｆｏｒｍｓ ａｎｄ ｍｏｒａｌ ｃｏｎｔｅｎｔｓ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｓｃｈｏｏｌ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｌｉｆｅ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ 中图分类号：Ｇ４０—０１２．９ 文献标识码：Ｂ
当前，我国学校德育低效性问题是一个不可否 认的事实，虽然有很多教育工作者为了改善这种消 极状况而做了不少的努力，但结果仍是不容乐观的。 笔者认为，造成这种状况的其中一个重要原因就在 于学校德育仍是一种模仿知识的教育，是“传 递——接受”式的“知性”德育，而没有转化为符合 德育本质的“生活德育”模式。 一、
知性德育
知性德育是指在德育过程中过分强调道德知 识、品德知识的传授，它多以课堂讲授形式进行，是 把德育简化为德育知识而模仿知识教育的一种异化 形式。知性德育的显著特征就是对受教育者系统进 行主流价值观和伦理观的传授与强化。其基本程序 是：感知理解知识——巩固知识——运用知识——
评价学习效果，基本等同于智育知识教学流程。并 且，在后两个阶段，不是在实践中进行的道德行为、 道德情感的生活化运行，而主要是通过书面、口头练 习和书面考试的形式进行“运用”与“评价”。 从一定角度看，知性德育是有其存在的合理性 和优点的。德育过程本是培养学生的品德过程，而 学生的品德有四个基本成分组成：道德认知、道德情 感 成 的 是 习 育 生
收稿日期：２０１０—１２—１０ 作者简介：林宁（１９７７一），女，河南沈丘人，开封大学发展规划高教
口遁德仃力。具甲，追倨认识是人１１ Ｊ彤 品德的基础，一定的品德总是以一定 必要条件，一个人的道德认识水平总 修养水平。…因此，对道德知识的学 是有其存在的合理性的。采用课堂教 得道德知识的一条捷径，它能够使学 问内系统地掌握一个社会的价值观和
主要从事教育研究方法方面的研究。 ・２７・ 青海民族大学学报（教育科学版） 道德规范，形成道德认知和道德知识体系，并且对师 资和教学条件要求较低，便于大多数教师采用。但 道德认知不是道德教育的全部，不能以点带面，道德 教育更重要的是转化为道德意志和道德行为，内化 到学生的生活中。 “知性德育”缺点也是显而易见的。 首先，它忽略了德育过程与智育过程的区别，过 分强调教师的主体，忽视学生的积极性、主动性，不 利于学生的道德判断能力和分析处理道德问题的培 养，易造成学生知行脱节的倾向。 其次，由于知性德育主要是课堂教学模式，因 此，常常以灌输、死记硬背的形式让受教育者接受， 其结果轻者导致德育只是到“道德认知”，无力渗透 到“道德情感”与“道德行为”，重者致使受教育者对 德育强烈反感，产生负作用。 再次，道德知识是人们生活经验的概括、抽象与 总结，虽然是来源于生活过程之中，却具有了规定性 和抽象性。因此，道德知识的意义并不在于知识本 身，而在于它们所代表的生动而丰富的道德意蕴 以传授道德知识为特征的德育舍本逐末，将道德规 定代替道德意义成为教育的目标，热衷于对这些道 德规定的记诵和逻辑演绎，远离其产生、运行的现实 生活。在这种德育过程中，学生学到的不是沉甸甸 的生活智慧，而是枯萎的道德语青符号和知识汽 泡 德育本来应是与学生的生活紧密相连的，因此， 道德教育不能只停留在知识层面与理论层面，而应 扎扎实实回归到学校德育的实践操作层面，德育应 该是“生活德育式”的。 二、生活德育 生活德育中的“德育”主要指道德教育，以人的 品德发展为主要价值追求，是“让学生在热爱生活、 了解生活、亲自在生活的过程中培养德性，学会过一 种道德的生活，而不是在现实生活之外的另外一个 世界里去培养人的道德。” 本来道 是一体的，是生活的一个构成性因素，： 是道德学习的过程，这里的生活包括 活、家庭生活、学校生活等。基于这科 过程也就是过“有道德的生活”的过程 德知识的课堂学习为主。 著名教育家陶行知说：“生活教 教育，用生活来教育，为生活向前向＿ｊ 育。从生活与教育的关系上说，是生 从效力上说，教育要通过生活才能发］ 真正的教育。” 。陶行知的生活教育 ・２８・ 生活才是德育的基础，是德育之源，德育本质是｝１ｌ生 活所规定的。本质上讲，德育只有植根于生活世界， 才具有深厚的基础和强大的生命力。当前，谋求德 育向生活的回归，实现生活与德育的融合已成为一 种重要的教育改革精神和发展趋势。 （一）生活是人的德性发展的动力源泉 道德活动的条件和环境随着社会生活不断丰富 与提高而改变，道德活动的领域也不断扩大、随着 人们参与社会生活实践程度的不断加深，社会生活 对人的道德水平也提出了新的要求，这种要求 人 们目前的道德水平之间形成一种暂时的不平衡状 态，由此产生了不同于历史的当代生活道德需求 生活德育教育方式正是通过为学生提供各种各样真 实的道德情景和道德冲突，对学生展示现实的人际 交往过程，把抽象的道德规范用现实的具体的方式 呈现在学生面前，让学生产生真正的道德行为一这 样，不仅加深了学生的道德认知，培养学生ｘｌｊ‘道德情 景的自主判断能力，而且还使学生产生相应的情感 体验和外在的道德行为展示，完成了道德教育的 “知、情、意、行”转化。这样，当以后学ｑ三红实际 活中遇到相似的道德情景时，受到类似情感的触发， 使道德知识转化为自己的观念和品性，从 引起道 德行为动机。 （二）生活能够促进学生德性的整体性发展 学校的德育课程常常以一种尽可能全面的道德 认知图式提供给学生， ｆｉ 学生 脑巾的也住往址 知识的形态，而不是直接能影响学生的行为 这种 道德知识对个体在具体道德情景巾的行为影响 ）｛｝｛ 弱，只有当个体价值观念单一、不能或无需做ｆ｝Ｉ独 的道德判断和选择的情景时，它们才会成为行动的 线索。对于处在社会转型时期和正处于价值观念还 未定型的青少年学生来说，仅有道德知识这一行为 线索并不能有效地引发学生的道德行为。脱离，｛： 的道德和品德教育必将导致道德和品德的抽象化、 客体化，脱离ｒ生活去培养人的品德也必将使这种 培养因为失去厂生活的依托和生活的确证＿ｍ『流丁 实、形式、无效。 道德的学习不是在事不关己的讨论ｒ｝１、冷眼旁 观中进行，德育主体必须在过“有道德的生活”过程 中，认识社会、体验生活。广大Ｉ此，德育必须实现从 性德育到生活德育的转化 、 三、从知性德育到生活德育的转化 要完成从知性德育到生活德育的转化，需要做 到至少三方面的转化：德育理念的转化、德育彤式的 转化与德育思维的转化等 、 林宁：从知性德育到生活德育的转化 （一）德育理念的转化 首先，从知性德育到生活德育的转化要在宏观理 念层面上完成德育目的的转化一从培养“伦理学者” 到生成“有道德的人“的转化。 知性德育的明显缺陷 就是将德育等同于科学知识教育，按照科学知识学习 的逻辑来组织内容和设定目的，将压缩过的伦理学、道 德哲学的知识体系直接移植到学校教育中，虽明言是 为了学生的品德发展，但其隐含的目的却是使学生成 为研究伦理和道德的“伦理学者”。这种教育形式本身 走的就是培养专业学者的路线，暗含的教育目的就是 使每一个学生都成为伦理专家，至于能否实现则不去 理会，反正向这个方向努力。而生活德育的目的则是 培养生活中有“道德的人”，这就意味着德育在目的上 向自我本性回归，德育就是让学生在热爱生活、了解生 活、亲自在生活的过程中培养德性，学会过一种道德的 生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培 养人的道德。生成有道德的人是德育向自我的回归。 “找回失落的自我是现代德育的一个迫切任务，在目的 和价值取向上的回归是一切迫切任务中的迫切任 务。’’ 其次，德育的理念转化还表现在从“专门”到 “整体”观的转化。专门化的德育一个最明显的特 征就是德育拥有专门的机构和专门的德育人员，比 如学校的德育处、共青团、少先队组织等。学校的德 育工作往往让这些专门人员实施，德育工作是他们 的专职，别的教职工没有权利与义务负责学生的德 育。从运行机制看似达到了“专业化”水平，并使其 他教职工能专心做好自己的教学工作，是“高效能” 的一项措施，其实则不然，并且恰恰是这样违背了道 德与每个人的内在联系的本性，也违背了“教学永 远具有教育性”的规律。生活德育主张要用整体的 德育观点代替专门的德育方式。它要运用学校教育 的所有方面和因素，如教师的榜样作用、学校纪律、 学术活动、教学过程、学习评价、学校环境、学校管理 等。所有教职员工都必须参与道德教育，用自己的 模范行为体现学校所倡导的核心价值，利用一切机 会影响与自己有接触的学生。 （二）德育形式的转化——实践课程的设立 要完成德育从“知性”到“生活”的转化，另一个 很重要的方面就是德育实践课程的设立。学校德育 要从以课堂讲授式为主的教育转向以实践活动为主 要形式的生活德育。德育实践课程是基于学生的直 接经验，紧密贴近学生自身生活与社会生活，由学生 自主体验，展现对道德知识综合运用的全新德育课 程。是以个体和集体的各种具体活动和行为逐一展 开的，实践过程本身就是各种道德行为与能力的运 用和学习过程，因而德育实践课程不仅有利于加深 学生的道德认识，激发学生的道德情感，而且也适合 于学生道德行为能力的锻炼和强化。学校德育要走 出课堂讲授，在生活过程中，去认识社会、体验生活， 培育道德情感、发展道德意志，形成道德行为，生活 德育就应该是生活过程之中的道德实践活动。 对生活德育的实践课程的重视，在“新课改”中 已有体现。教育部颁发的《品德与生活课程标准》 的德育理念充分体现了开设实践德育课程的生活德 育思想，即在品德教育方面的基本理念是一种生活 德育的理念。以人民教育出版社２００９年版的《品德 与生活》（小学一年级上册）为例，在这本教材中，全 课程以儿童的现实生活为主要题材，课程从课堂扩 展到家庭、社区及儿童生活的所有空间，并以儿童要 经历的时间纬度为背景，开设了以“我背上了新书 包”、“新朋友新伙伴”、……“我们的国庆节”、“我 的一天”、……“过新年”等为主题的具有鲜明实践 性质的课程，＿７ 这类性质课程的设立是十分有利于 教师从单一的课堂教授转向儿童的实践活动的。 （三）德育内容的转化 学校德育要完成从“知性”到“德性”的转化，还 必须有德育内容的更新。德育内容要脱离那种政治 意识、阶级思想、一元价值观、主流道德伦理等宏大 叙述，而转向生活德育内容。生活是德育的源泉，生 活德育的内容蕴藏于儿童生活之中，但源于生活而 又会高于生活，这样才体现着对儿童生活的价值引 导。儿童生活的丰富多彩、复杂多变导致生活德育 内容的复杂性、动态性，但概括的讲，儿童生活包括 这样两个层面：一是自然的、自发的生活，表现为学 生内在冲动、童真与童趣的活动，非强制性和组织化 的生活；二是教育情境中的生活，表现为教育者自觉 创设的情境与活动，服务于学生的成长与发展。受 《品德与生活课程标准、品德与社会课程标准》的 明 Ｄ 生活德育” ／＼ 架图： ／ ＼ 安全地生活 ／ ＼ 俞快地生活Ｂ／ ＼Ｃ 、有爱心地／ Ｅ、Ｆ、Ｇ ＼ Ａ 地生活 活 生霾暮畜痉裹兽素 活 ：活 （下转第８６页）