论教育哲学的时代转向来源：《教育理论与实践》2008年第12期作者：刘旭东摘要：教育哲学是思考和认识教育现象及其活动的思维方式，它不能以任何现存的教育事实或教育知识作为立论的依据，前提批判是其重要特征。

传统教育哲学以实体本体论的思维方式把握教育，教育的历史发展被理解为是某种先在本质的实现过程，并试图建立一个无所不包的逻辑体系，结果导致人对自身现实生活的遗忘，教育哲学的智慧性被消减。

今天的教育哲学要回归生活世界，把教育从对生活世界的遗忘中唤醒。

关键词：教育哲学；生活世界；回归作为理论化、系统化的教育观，教育哲学总是试图从现实出发获得对教育的全面反省和把握，同时，它又希望通过对现实教育的批判和对理想教育的观念建构为教育发展提供超越性的价值理念。

但是，在教育哲学以理论思辨的方式来表达对教育的理解和思考的过程中，有可能隐含着对现实教育的遮蔽；在其对教育的批判和超越性的价值追求中，又有可能导致对现实教育的漠视。

因此，对教育哲学的发展轨迹进行反思是消解教育哲学与教育实践之间的隔膜，摒除遮蔽和冷漠的必需。

一、教育与哲学的关联教育与哲学之间具有天然的关系。

杜威曾说：“哲学就是教育的最一般方面的理论。

”[1]并且在其学术自传《从绝对主义到实验主义》中也说：“任何有理性的人都能想到，哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上。

”[2]列奥•施特劳斯在讨论政治哲学问题时，也不失时机地引用柏拉图的话说：“教育在其最高的意义上而言就是哲学。

” [3]教育和哲学之间何以有如此内在的关联以致柏拉图、杜威等对其有这样的认识呢?理解这个问题之于认识教育哲学的性质和走向是有价值的，而要充分理解这一点，关涉两个问题：何以理解哲学和教育?一般而言，哲学思想有两条发展路径，一是思辨哲学和理论哲学，基本特征是注重逻辑推理，以建立一个具有内在逻辑一致性的哲学体系为目的。

二是行动哲学、实践哲学，它不是苦心去建构一种新的哲学思想体系，而是要引导人们现实地、实际地改造世界[4]。

前者是传统理性主义哲学的发展路径，后者则是古已有之、当代被人们再次发现的行动哲学。

传统哲学试图以观念引导人类的发展方向，但是它所指引的路径和构建的逻辑体系是“人为”的，其本身的前提及可靠性是可以被推敲和质疑的，甚至可能因为理念的高远而可望不可及，因此，能够确认其合理性的最高境界就是“其身正，不令而行；其身不正，虽令而不行”。

在历史上，不乏为了实现自己心中的理想而舍生取义者，他们以自己的行动来实践和证明自己的信仰和追求。

在这层意义上，哲学是信仰、是智慧，具有强大的教化力量，引领着人的生活，本身就是行动之学，而不是记问之学。

也是由于这个特性，它本身就与教育之间存在着相通之处。

可以这样说，即便是传统思辨的、远离现实的唯理性的哲学，也是关涉人的生活方式的，其倡导者也是努力地以此为自己的生活内涵和规则。

当然，由于思辨哲学是“人为”的理论，它可能会一厢情愿地对生活做出设计。

假如它的倡导者以此作为生活的准则并没有什么，倒是会给社会增加一个崇高、神圣的案例。

但是，如果它成为全体社会成员的生活准则，全部的社会生活就会被扭曲。

而作为理论的行动哲学固然也要建立自己的框架，但这并不是其目的所在。

无论在内容上还是在形式上，行动哲学指向生活并以获得最大的善为目的，在旨趣上有别于思辨哲学。

如果说思辨哲学的共同特点是无论在内容上还是在形式上或多或少有静止不变的色彩，行动哲学则始终强调的是变化，而这与人的生活的本质是一致的。

换言之，行动本身就是生活。

在这层意义上，行动哲学更符合教育的本性。

究其缘由，在于教育是与人的成长历史同步的活动，与人的发展具有同构性。

人的发展需要是无止境的，但又是多方面的。

教育就是为了能够满足人的发展需要而始终与之相随的活动。

从历史的端点看，人的发展需要就是使自己能够更好地生活，能够更自由地存在。

当人类进入到政治社会以后，进入体制并在其中谋得一定的位置成为人的发展的价值目标所在，教育由此逐渐演变为体制的组成部分，成为与一个人在社会生活中的位置密切相关的活动。

而这样的结果是教育的本性逐渐被遮蔽，它是为了实现体制之需的工具。

但是人内心中“存在着某种并不完全受他的社会奴役的东西” [4]，完全服从于体制的教育是难以让人忍受的。

于是，人的发展以及教育和体制间的矛盾和冲突就不可避免。

为了解决这一矛盾，教育又承担起了使人得以超越体制的功能。

既要适应体制又要超越体制是教育的真实存在状态，也是教育的张力所在，为教育哲学思考留下了不可多得的空间。

上述内容试图表明，无论是理性主义哲学还是实践哲学，都与教育之间存在着密切的关联。

但由于两者的价值旨趣的差异，致使它们各自对教育的意义也不一样。

无论承认与否，教育是生活所必需(无论是什么样的生活。

进入体制是生活，超越体制也是生活。

)。

不仅如此，教育本身也是生活，它并不能游离于生活之外。

这就使哲学与教育之间具有了天然关系。

二、传统教育哲学批判与哲学思想的两条发展路径一致，对于教育哲学通常也有两种理解，一是把它作为学科，二是把它作为思想。

这两者之间有相通之处，但也有区别。

一般认为，在德国的罗森克兰兹(Karl Rosenkranz，1805—1879)出版《教育学的体系》(1848)之前，是没有专门的教育哲学著作的，但并不乏丰富的教育哲学思想。

本文所言说的传统教育哲学与当代教育哲学是以此路径来区分的。

前者可归为传统教育哲学，后者则可归为当代教育哲学。

传统教育哲学以还原主义的思维方式和理想主义的价值态度预设出了一个具有本真和至善性质、由某种先验本质规定的实体本体论的教育世界，并以此作为教育认识的逻辑起点和规范、解读教育现象的依据，人及其教育的历史发展被理解为是在其之外的支配原则和至上力量起作用的结果，是某种先在本质实现的过程。

在其看来，教育是遵循着某种先验的必然性运行的目的论活动，如同一部按照预定的“脚本”展开自身的戏剧，即“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范”[5]。

它以“普适”的面貌出现，试图以先验来代替经验、以观念和原则来裁决教育现实、以逻辑来规范教育活动，将教育哲学视为是运筹帷幄之中的、还原的、被决定的观念体系，诸如那笃普等人所构建的教育哲学体系就是代表。

教育哲学的追本溯源、寻根究底的意向式追求，表达了人试图超越当下的存在状态去追求更加真实、更有价值、更加美好的理想世界的生存论渴望，但也不断受到人们的质疑。

一方面，传统教育哲学否定人的现实生活，“见物不见人”。

在具有“进步”①倾向的教育观看来，这是不可接受的，如是必然使之沦为脱离人的现实生活世界并以普遍主义和绝对主义的价值标准来衡量和规范其自身与现实生活的关联的形而上学，其所具有的人文意蕴和精神价值将被遮蔽，教育的活力和丰富性也将在实体本体论的知识体系中被抽象。

另一方面，传统教育哲学依附于理性主义哲学，注重体系的建设，强调规范的作用，大量运用无法证实的术语和概念。

这种与“标准”的科学之间有较大差距的教育哲学在科学知识大发展的时代受到了诸如具有逻辑实证主义色彩的教育观的发难，其科学性受到质疑。

随着从哲学母体中分离出来的自然科学的迅速发展，教育哲学依靠纯粹的思辨、推理所获得的关于教育的结论，同自然科学通过经验所获得的结论相比，在证据上显得苍白无力，结果是被驱逐出自己的世袭领地，存在的合法性面临着深刻的危机，其提问方式、思维方式、研究主题乃至理论形态和话语方式都在日益成熟的自然科学面前经受着严厉的盘诘和拷问。

传统教育哲学依附于理想主义哲学的所为使其视野中的教育失去了本有的哲学品格，犹如后现代主义者格里芬所说，教育被“祛魅”了，即“否认自然具有任何主体性、经验和感觉”[6]，自然只是被看作僵死的、无生命力的“空洞实在”，否认自然事物有任何吸引其他事物的隐秘力量，结果是自然丧失了所有使人类精神可以感受到亲情的任何特性和可遵循的任何规范，人类生命变得异化和自主了。

那么，为什么会被“祛魅”呢?格里芬在批判现代主义的过程中指出，现代主义在科学和祛魅之间的关联是其原因。

在他看来，祛魅的现代科学以机械论哲学为基础，而机械论哲学又得到自然科学的坚持愈益强化，两者共同作用构成了现代哲学的基础。

要克服我们所面临的一系列重大危机，就必须割断科学和祛魅之间貌似必然的关系，使祛魅的科学变成附魅的科学。

他指出，保持对形而上学的必要的崇拜和信仰在我们这个时代是极为必要的，2为此，要“返魅”，使哲学再回到事物中去。

格里芬的观点启示我们，教育哲学要确立自己的学科地位，就必须以复杂性的目光看待教育，既要摆脱传统思辨哲学的束缚，用语言分析的方法澄清其价值，又须有别于实证科学，体现出其“属人”的特点。

对传统教育哲学的批判预示着教育哲学渐入一个新的发展时代，它开始反思自身存在的合法性，并努力消解理性主义和工具主义的教育图景所带来的消极影响，其目光逐步开始由对外在于人的客体的关注转向人自身，转向人的内在精神。

三、教育哲学意蕴的时代转换进步主义教育哲学、分析教育哲学等具有激进倾向的思想为教育哲学的“返魅”作了重要贡献。

进步主义教育哲学严厉地批判了传统的教育生活准备说，拒斥任何试图可能使教育被静态化、凝固化的观点和做法，反对用观念体系去覆盖教育活动的丰富多彩。

分析教育哲学从对教育哲学命题的不可证实性或证伪性的分析中拒斥传统形而上学的“主义式”教育哲学，反对用玄虚、思辨的哲学术语解说教育。

在其看来，认识论所建构的教育只能是抽象的。

人的历史文化在语言中保存，语言的生命与人的生命内在地关联在一起。

语言是意识的现实，是世界的寓所，也是教育的寓所，人只有通过语言才能把握教育，教育也只有在语言中才能向人敞开。

在这个意义上，语言已不只是人交往的符号和工具，它已成为人的本真的存在方式。

奥康纳认为，教育问题的纷争和理论的混乱是语言的误解、误用和表述的不确切造成的，教育哲学的任务不应像传统教育哲学家那样致力于体系的建构，而是要对教育理论中的概念和命题进行逻辑和语言的分析，对其中似是而非、含糊不清的语言予以“澄清”，使教育理论的表述建立在科学和清晰准确的语言基础上，避免理解的含混和无谓的争论。

教育哲学要由以往的“名词”转换为“动词”，即不是用某种既定的教育观念去填充人们的头脑，而是以哲学为工具帮助人们进行价值澄清。

正是在这样一些思想流派的影响下，对人的认识越来越真切和具体，反映人存在状态的生活的价值和意义被发现，从而也使教育的时代精神发生显著变化。

这表现在四个方面：一是教育哲学理论定位的下移，即对纯粹形而上学的专业教育哲学的超越。

长期以来，知识学的偏好使它成为一种沉浸于纯粹形而上学的理性王国，满足于一种外在地解释教育现象及教育活动的抽象理论体系的自足与完善，同时也满足于“普适性”，成为外在于教育活动的理论说教。

而今天的教育哲学不仅要把当下的教育当作“看”和“思”的客体，更要把它作为对象化的活动。