波兰尼“整体学习”思想研究文献综述一对波兰尼及其默会认识理论的研究1．国内的研究成果1．1．哲学领域的研究成果国内对波兰尼理论的研究始于80年代初，主要集中于哲学领域的研究。

刘仲林于1983年发表了《认识论的新课题—意会知识—波兰尼学说评介》①，开始在国内推介波兰尼的认识论理论。

1984年，他翻译并发表波兰尼《人类的意会知识》，在此文中，波兰尼把格式塔心理学的研究成果引入认识论，并指出默会认识的结构“在理解活动中表现得极为清楚，这是一个领悟过程：把不连贯的局部理解为完整的整体。

”此后，哲学界有越来越多的学者开始关注并深入探讨波兰尼的认识论思想。

张一兵、黄瑞雄、郁振华、钱振华等学者相继发表了相关论文，并将研究推向深入。

主要的研究成果体现在以下几个方面：第一，介绍波兰尼本人及其他的默会认识论。

郁振华在《波兰尼的默会认识论》②中集中探讨了波兰尼默会认识论的基本内容、基本结构和理论特征。

他认为，在波兰尼看来，默会认识本质上是一种理解力（understanding），是一种领会、把握经验，重组经验，以期实现对它的理智控制的能力。

他在另外一篇文章《从表达问题看默会知识》③指出，默会知识是语言不可穷尽的，在逻辑上不可言说的。

默会知识是人的一种认识技能。

洪晓楠、俞胜在《也谈波兰尼的默会认识论—兼与郁振华先生商榷》④一文中反驳了郁文中的观点，他们认为，郁文把“默会知识”等同于“默会认识”是错误的，通过“默会能力”得出的知识并不就是默会知识，每一种知识的形成都是可言传知识和默会知识的混合物。

李白鹤的《波兰尼默会认识思想研究》⑤从马克思主义哲学角度概括了波兰尼默会认识思想的基本内容，并表示默会认识实际上就是认识主体对认识对象身心合一的整体理解。

默会认识是一种身心合一的认识活动，是一种对象的整体认识活动。

这①刘仲林．认识论的新课题—意会知识—波兰尼学说评介[J]．天津师范大学学报（社会科学版），1983，5．②郁振华．波兰尼的默会知识论[J]．自然辩证法通讯，2001，8．③郁振华．从表达问题看默会知识[J]．哲学研究，2003，5．④洪晓楠，俞胜．也谈波兰尼的默会认识论—兼与郁振华先生商榷[J]．洛阳师范学院学报，2007，6．⑤李白鹤．波兰尼默会认识思想研究[D]．武汉大学，2005年硕士论文．些研究总结了波兰尼提出的默会知识具有不可批判性、不可描述性、非公共性、情景性、文化性等特点。

第二，把波兰尼的认识论思想同现象学理论进行比较研究。

郁振华在《默会认识论视野中的“在世”观念》①中阐释了波兰尼通过“寓居就是在世”的命题把默会认识论与海德格尔的现象学联系起来。

他在《身体的认识论地位—论波兰尼默会认识论的身体性维度》②中指出，波兰尼的默会认识论和梅洛—庞蒂的知觉现象学之间存在着某种思想的会聚。

他认为，默会认识论同样揭示了人类知识的身体根源，心灵是其外在表现的意义，心灵是身体的意义。

他指出，任何一种认知活动都预设了对我们身体的辅助意识，任何一种知识都有其身体根源。

邓线平在《情感与认知—波兰尼求知热情理论与胡塞尔情感现象学的比较》③一文中比较了二者的区别与联系。

作者认为，他们都认为情感与认知是不可分的，并试图突破传统情感与认知的关系，将二者完全融合起来，追求一种更高层次的存在认知。

另外，胡塞尔从意识层面进行研究，并排斥外在经验，波兰尼则从实际的科学操作层面进行研究，并认为外在经验代表人的生存意义的某一部分，不需要被排斥。

第三，从波兰尼的科学观角度进行探讨。

钱振华的博士论文《科学：人性、信念与价值—波兰尼人文性科学观研究》④较全面地介绍了波兰尼的科学观，并把其归为“人文性科学观”。

作者认为，人性之光是波兰尼人文科学观的最大特色，信念构成了其科学观的重要维度，价值构成其内在灵魂。

黄瑞雄则在《科学知识到底是什么—波兰尼“信念科学知识观”评析》⑤中探讨了波兰尼“信念科学知识观”。

作者认为波兰尼的“信念科学知识观”视信念为知识的根本，将科学知识乃至一切知识皆视为“信念”或“信念体系”。

并指出对“信念科学知识观”要加以分析批判。

1．2．心理学领域的研究成果刘仲林在《波兰尼“意会知识”结构及其心理学基础》⑥中分析波兰尼由觉察连续统一体、活动连续统一体、知识连续统一体构成的人类认知结构基础上，①郁振华．默会认识论视野中的“在世“观念[J]．学术月刊．2006，7．②郁振华．身体的认识论地位—论波兰尼默会认识论的身体性维度[J]．复旦学报（社会科学版），2007，6．③邓线平．情感与认知—波兰尼求知热情理论与胡塞尔情感现象学的比较[J]．广东社会科学， 2007，3．④钱振华．科学：人性、信念与价值—波兰尼人文性科学观研究[D]．复旦大学，2005年博士论文．⑤黄瑞雄．科学知识到底是什么—波兰尼“信念科学知识观”评析[J]．科学技术与辩证法，2004，4．⑥刘仲林．波兰尼“意会知识”结构及其心理学基础[J]．天津师范大学学报（社会科学版），2004，2．是一种技术知识，是一种难以明确表达的知识，与智商无关而与经验有关。

进而论析了意会知识论的心理学基础，揭示出格式塔心理学在波兰尼学说中的重要地位。

张建宁在《意会知识的神经心理学分析》①一文中，对默会认识的神经心理学基础进行了探讨；刘景钊在《内隐认知与意会知识的深层机制》②一文中将认知心理学中的内隐认知与认识论中的默会认识联系起来，考察了他们的深层信息加工机制。

方明在博士论文《缄默知识面面观》③中，对缄默知识的概念、性质、发生与发展，测量方法以及意义等方面做了详尽的阐述。

作者认为，缄默知识是一种个人知识，1．3．教育学领域的研究成果波兰尼的默会认识论为我国教育理论研究或实践提供了一个新的研究视角。

近年来，理论界和教育实践都出现了默会知识的研究热潮。

在2006年到2008年间，在中国期刊网上发表的以“默会知识”为主题的论文就有168篇，核心期刊上有54篇，数量颇丰。

总的看来，围绕波兰尼的认识理论展开的研究主要有以下方面：第一，研究者论述波兰尼“个人知识”理论与教育的关系。

刘徐湘区分了波兰尼提出的“个人知识”和“默会知识”两个概念。

他认为，目前波兰尼“个人知识”理论在教育学中的应用，基本停留在对“缄默知识”的阐释与研究上，而对他的“个人知识”却没有充分研究。

他指出，“个人知识”是一个认识论概念，而“缄默知识”是一个心理学概念，并建议把波兰尼的“个人知识”概念引入教育研究时，应转化成“个性化知识”概念。

④蔡春从个人知识的特点入手，把个人知识的特性与智慧教育的取向一一对应起来，表达了由个人知识、教育通往智慧的可行路径。

他认为，个人知识的形成就是一个由“我－它”的旁观知识、“外在观看”知识，到“我－你”的参与知识、“在场相遇”知识，再到“我－我”的“内居”知识、“自我体认”知识的过程。

个人知识也是一种对人生经验的反思性建构，它使得受教育者自身的整体性、生成性、体验性、意义感得以实现。

⑤舒志定把个人知识与人本教育观结合起来，强调人在知识获取中①张建宁．意会知识的神经心理学分析[J]．天津师范大学学报(社会科学版)，1992，1．②刘景钊．内隐认知与意会知识的深层机制[J]．自然辩证法研究，1999，6．③方明．缄默知识面面观[D]．南京师范大学，2002年博士论文．④刘徐湘．波兰尼“个人知识”概念在教育学中的应用[J]．教育评论，2007，5．⑤蔡春．个人知识：教育实现“转识成智”的关键[J]．教育研究，2006，1．的主动性、创造性和主体性。

他认为，波兰尼的个人知识理论为理解人与知识的关系以及人本教育观提供了新的思路。

①第二，大量的研究都集中在对波兰尼默会知识理论的运用上。

我国教育界较早研究波兰尼的认识理论并将其用来探讨教育教学问题的是石中英。

在他所著的《知识转型和教育改革》一书中，有专门的一章用来阐述“显性知识、缄默知识与教育改革”。

在此章中，石中英首先介绍了“默会知识”和“缄默知识”的含义并分析这两种知识之间的差别；他归纳了缄默知识的三个特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；第二，不能以正规的形式加以传递；第三，不能加以“批判性反思”。

这几个特点被后来的研究者多次引用。

在书中，他还阐述了缄默知识对教师的角色影响、教学过程、教师备课、教学评价等方面的启示，从缄默知识的角度对深化我国当前教育改革提出了建议。

②2003年，《全球教育展望》在第8、9期开辟专栏介绍“默会知识”，介绍教育理论界对默会知识研究的成果。

第三，研究者论及默会知识对教师成长与专业发展的影响。

2006年，谭兆敏、段作章所作的《近年来关于教师缄默知识的研究综述》一文中，作者介绍了鞠玉翠（2003年）、夏吉莉（2004年）、李翠泉（2004年）、卢奔芳（2005年）、张爱闻（2005年）等人都从缄默知识的视角，阐述缄默知识与教师专业发展的内在联系，教师的缄默知识需要得到发掘、反思、提升和整合，以促进教师专业发展。

③第四，研究者用默会知识来指导具体的学科教学，这方面发表的论文较多，但大致的模式基本相同。

一般先论述缄默知识，再结合缄默知识的特点谈论在具体的某一学科或某个实验中的运用或启示。

学科涉及语文、数学、英语、化学等，涵盖广泛。

如丁建宁的《默会知识论视角下的外语教学》④一文就从波兰尼的默会知识论的角度，从默会知识的优先性和不可明言性、默会知识的集中意识和辅助意识以及默会知识的三项组合几方面来揭示默会知识论对外语教学的指导。

徐琳的《“缄默知识”对高中英语教学的启示》⑤就首先分析缄默知识①舒志定．个人知识与人本教育观透析[J]．比较教育研究，2006，7．②石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001：224-257．③谭兆敏，段作章．近年来关于教师缄默知识的研究述评[J]．上海教育科研，2006，10．④丁建宁．默会知识论视角下的外语教学[J]．外语与外语教学，2005，7．⑤徐琳．“缄默知识”对高中教学的启示[J]．英语教研，2008，1．的含义和特征，并从其非逻辑性、非公共性、非批判性、情景性、文化性和层次性等特点出发来探讨“缄默知识”对高中英语教学的启示。

第五，有论者在文中零散地提到波兰尼认识论中的“整体性”思想并讨论其对教育教学产生的意义。

高慎英在《论学习方式的变革及其知识假设》中说，波兰尼坚持任何知识都与两个特性有关，一是个人的隐性知识；二是个人的求知热情。

作者阐述了知识的“隐性之维”，并对波兰尼认识理论中的“焦点知觉”和“附带知觉”进行了诠释。

真正的学习是在大量的附带知觉的支撑下的焦点知觉。

教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识，让学生在“主题式学习”、“课题式学习”（project-based learning）的过程中“整体”地体验“问题”并附带地拥有“细节”的知识。