山东外语教学2003年第1期(总第92期)
论外语Π二语习得中的错误分析
郝兴跃
(昆明理工大学文学院,云南昆明650093)
收稿时间:2002-10-23作者简介:郝兴跃(1965-),男,汉族,云南昭通人,副教授。研究方向:二语习得,跨文化交际,语用学,翻译理论等。摘要:错误是外语Π二语习得中无法避免的现象,研究错误的产生及其特点对外语Π二语教学能起
到积极作用。为此,本文重点探讨了引起外语Π二语习得错误的根源。本文发现,引起错误的根
源除了常见的语际迁移和语内迁移外,环境因素导致的错误也不容忽视。本文在探讨这些错误
根源时,力图揭示这些根源是如何引起错误产生的。
关键词:错误;二语习得;语际迁移;语内迁移
中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:100222643(2003)0120044204
1.0前言英国诗人AlexanderPope曾经说过Toerrishu2
man,toforgivedivine.即人人都会出错,这在学习一门新的语言时更是如此。那么,为什么会发生错误呢?又该如何判断语言学习者的错误?这得从语言的系统性说起。语言之所以可以学习,就是因为语
言具有系统性或规则性。也就是说,如果一门语言没有其内在的系统性或规则性,那门语言无可学习性(learnability)。那么,什么是系统性呢?CarlJames(1998)认为,一个系统是由其内在的各个成分组成的,各成分之间相互制约。要了解各成分之间的相互关系,人们就得从整体出发。而学习者在学习这
一系统时,不可能一下子就能达到从整体出发的程度,他必须局部地或者是部分地去尝试弄懂这个系统。在整个学习过程中,由于各种各样的原因,学习
者都可能违反构成这一系统的规则。以这些规则为参照尺度,我们才能判断学习者的对错。在进行深入讨论前,我们有必要把语言学上的
mistake和error这两个词作一简单区分。一般情况下,我们都把这两个词称作“错误”。虽然有些作者试图用“失误”或“过错”等不同字眼来加以区分,但无法从本质上说明问题。其实,从二语习得的角度来看,这是两个极为不同的概念(Brown:217)。mis2
take通常指的是行为(performance)上的差错,它要么可能是说话者的随意或猜测引起的错误,要么就是口误,甚至疲劳或注意力下降都会引起人们行为表现能力的下降而导致错误的发生(Dulay,1983)。这
样说,就是指学习者没有正确地运用其原有的知识,他具一定的能力(competency),却不能很好地把它表现出来(performance)。从这个角度来看,任何人,不管是说母语或外语时都会犯这样的错误。通常情况下,在说母语时,说话者往往会自己发现错误并加以
纠正。对二语学习者来说,只要稍加提醒,他会注意到错误并能纠正错误。也就是说,这样的话语迟疑、口误、偶尔地违反语法规则的错误并不是缺乏相关知识造成的,而是语言产生过程中发生的暂时性的
不完善现象。这样的错误被称为mistakes。与此形成对照的是,在二语习得过程中,学习者往往会偏离
或违背目标语语言系统规则,这种偏离或违背往往是由于学习者尚不具备正确表达的能力而引起的。即便这种错误被指出,说话者也不一定能予以纠正,他只会感到茫然,因为他尚不具备这样的能力。如某一学习者会说“Doeshecansing?”这表明说话者的能力还只局限在疑问句前加助动词这一概念上,他或许也知道一般现在时第三人称助动词用does,但
还不具备情态动词前移构成疑问句这一知识。这样的错误在二语习得上被称为errors。用Corder(1967转引自Dulay:139)的话说,error就是学习者在语言学习过程中所出现的系统性的偏差。因此,本文要
讨论的错误主要指后者,即errors。
2.0错误产生的根源如前所述,语言的规则性和系统性在使语言具
44有可学性(learnability)的同时,也使学习者不可避免
地要发生错误。对这些错误的产生追根溯源不仅可
以发现许多语言学习的规律,还可以及早采取措施,减少或避免一些错误的发生,使学习者能在二语学
习上获得成功。幸运的是,20世纪中叶语言学和其
他相关学科的发展为错误分析提供了及时的理论支
持。根据行为主义和结构主义的有关理论,语言学
家们发现二语习得的主要障碍来自第一语言(母语)
的干扰,即语际迁移(interlingualinterfere)的干扰,并
在这样的认识基础上产生了对比分析派(Contrastive
Analysis,简称为CA派)。尽管如此,另一些语言学家们还是发现了许多用CA理论无法解释的现象。
于是,50年代末60年代初乔姆斯基的《评斯金纳的
话语行为》(1959)对行为主义的理论核心提出了挑
战。乔姆斯基的转换生成语言学与皮亚杰的心理语
言学理论同时使研究人员的注意力转移到了从前被
忽视的但是又是学习过程的核心部分,那就是语言
学习的心理构成上来了(Dulay:140)。在此基础上
兴起的错误分析派(ErrorAnalysis,简称为EA派)发
现二语学习者所犯的大多数语法错误并不表现出母
语的影响,而更像是儿童在母语习得过程中所犯的
错误,二语学习者的大多数错误表明他们正在像发
展第一语言那样来发展自己的第二语言系统,并由
此产生语内迁移(IntralingualTransfer)干扰。此外,进一步的语言学研究还发现,导致二语习得错误的
原因除了语际迁移和语内迁移的干扰引起的外,还
有学习者在交际过程中由于交际策略使用不当所引
起的错误,以及教师、教材和教学方法等环境因素引
起的错误,本文将逐一讨论。
2.1来自母语的干扰———语际迁移(Interlingual
Transfer)
20世纪中叶,应用语言学界普遍感兴趣的是两种语言的对比(Brown:208),并由此兴起了对比分析
派(CA)。对比分析派认为,母语与目标语之间存在
着相似之处和不同之处。相似之处比不同之处更容
易学习一些,因为学习者可以把母语概念移置到目
标语里而不致发生错误,这就是所谓的母语正迁移
(positiveinterlingualtransfer)。然而,母语与目标语的不同之处往往大于相似之处。Lado(1957:2)认为,差异与难度成正比关系,即差异越大,难度就越大。
但是,真正给二语习得者带来麻烦的不是相似之处,也不是不同之处。进一步的对比分析表明,当第二
语言的某一语言现象与第一语言(母语)的某一相应的语言现象在表现出差异性的同时又表现出一定程
度的相似性时,干扰便往往产生了。干扰的明显证
据就是学习者把第一语言现象迁移到第二语言里,并由此产生错误。
对比分析家们根据乔姆斯基的普遍语法理论(universalgrammar)(James:182)还发现,孩子在学习第一语言时,他一边注意观察周围的人所使用的语
言,一边在大脑里建立起成千上万的参数(parame2
ters),就好象是在把许许多多参数开关设置为“开”或“关”的状态。这样一来,对比分析派就发现,语言
具有二元对立的趋势,即所谓显著性(markedness)和
非显著性(unmarkedness)的对立。在每一对参数里,显著性成分虽然比非显著性成分少见,但往往更专
业化和复杂化。对比分析派认为,母语里的参数设
置是可以移置到目标语里的。如果目标语里的某一
语言形式与母语里的某一语言形式相对应,而且目
标语呈现显著性或者较多显著性特征,而母语则呈
现非显著性Π或较少显著性特征时,对目标语的学习
将变得更加困难。而此时发生的母语迁移将不会成
功,并导致错误产生。
2.2来自目标语的干扰———语内迁移(Intralingual
Transfer)
研究人员(Jaszczolt1995;Taylor1997)发现,在
二语习得的早期,语际迁移是二语学习者的主要错
误来源,而当学生逐渐加深了对第二语言的了解后,语内迁移变得越来越明显。语内迁移的表现形式主
要有下面几种。
1)错误类比:学习者认为新的内容应该与其大脑里的已学过
的内容相一致,当他尚不知道child的复数形式,或
者是学过但忘记了时,他会想到boy的复数形式为
boys,那么child的复数便被类比为childs.
2)错误分析:学习者已具备了一定的目标语知识并试图把这
种知识运用到新的语言项目上来。James举的例子
是:Theyarecarnivorousplantsanditsnamecome
from...(下划线为本文作者所加)。学生的错误来源于这样的分析:its是it的复数形式。
3)规则运用不全或概括不够(Undergeneral2
ization):典型的例子是“NobodyknewwherewasBarbie”学
习者只知道wh2句型应该主谓颠倒,但忽略了这不
是wh2引起的疑问句,这是由wh2引导的宾语从句。
54在从句中主谓不颠倒。很明显,学习者未完全把握
wh2这一用法。
4)过分归纳(Overgeneralization):可以说这是造成语内迁移错误的最重要根源。
学习者或出于交际的意图,或是知识不全,或是为简
化语言系统,错误地将自己学过的规则扩大化。这
种现象在二语习得中是极其普遍的。“DoesJohncan
sing?”“Hewented.”“Hegoed.”“Idon’tknowwhat
timeisit.”都是明显的对已学过的知识作过度概括造成的。
2.3交际策略造成的错误当学习者尚不具备目标语的某一知识时,他要
么即刻着手学习以获取相关知识,要么就是通过交
际手段(CommunicativeStrategies)来弥补不足。通常
情况下,当学习者通过负面反馈(NegativeFeedback)
了解到自己不知道某一目标语知识时,他往往会到
第一语言里寻找相关替代(substitution)。但是,当他
发现第一语言并不能帮助他时,这可能是由于他本
来也不了解第一语言的相关知识,也可能是第一语
言本身没有对应于目标语的相关语言项目,也就是
说当学习者陷于双重无知的境地时,他能用的策略
往往是要么回避(avoidance),要么是在目标语里寻
找相近的表达方法(approximation),要么就是尽力解
释(paraphrase),或者是采取迂回(circumlocution)的手
段。在所有这些编码(encoding)或解码(decoding)过
程中,学生都会犯解释不够(under2representation)或
解释不准(misrepresentation)的错误而导致所使用的
语言含混不清(Vagueness)。
2.4环境因素导致的错误此处的环境所指的是教师、教材和教学方法,三
者都可能使学习者对语言产生错误的假设。因此,国外的一些学者如Stenson(1974,1983),James(1998)等又把这类错误称为“诱发性错误”(inducederrors)。这可能是老师的解释具有误导性,也可能是教材里的错误的句子结构所导致。Stenson(1983)
所举的例子是,老师在介绍动词worship时解释说,
worship是pray的通用词(generalword)。当然,学生已学过pray这个词,而且他们知道pray后面接介词
to,如praytoGod。这样,学生便使用了worshipto
God的句子。当然,不排除学生过分概括的可能性,但老师更应该进一步解释这两个近义词之间的区
别:pray后接to,但worship后面直接带宾语等。之
所以产生这样的错误,主要原因还是许多老师(包括母语老师)对目标语的知识不全面所引起的(James:
190)。
3.0对待错误的态度从上文分析不难看出,在二语习得中发生错误
几乎是不可避免的。问题是该如何对待这些错误,却又引起了语言学界的争论。传统的观点是不容许
错误存在下去的,有错必纠是许多教师的共同态度。
根据行为主义的有关学习理论,许多学者(Larsen2
Freeman,1986;Rivers,1986等)把错误看成是一种罪过,应该不惜一切代价加以纠正。他们认为,如果
不及时加以纠正的话,学生便会形成错误习惯。正
如Larsen2Freeman(1986)指出,“必须防止学生出错,因为错误会养成坏习惯。错误发生时,老师必须马
上加以解决”(40)。然而,20世纪80年代发展起来
的二语习得理论却对语言形式和错误纠正提出了不
同的看法。
Krashen等人的二语习得理论认为,“学习”与“习得”是两个不同的概念。“习得”是一个渐进的潜
意识的行为,习得者通过习得的方式所获得的语言
能力更加牢靠,更不容易忘记。相反“学习”则是有
意识的行为,学习的主要目的是了解语言的外在形
式即语法规则,而非语言的实质内容。要思考并有
效地使用所学到的语言规则就必须有足够的时间,而大多数情况下,在正常的谈话中是不允许有足够
的时间去考虑并使用那些规则的。过分依赖规则,过分关注语言形式必定极大地妨碍学习者的交际活
动。同时,如果别人如老师把学习者在交际活动中
的错误加以纠正的话,这不但会干扰学习者的注意
力影响其表达,还会造成情绪紧张,使学生的消极情
感过滤(negativeaffectivefilter)升高,而不利于二语习
得。因此,Hendrickson和Birckihler(1977)等认为,在
交际活动中,更多的错误是可以容忍的。除此之外,一些人,尤其是赞同交际法的人更不主张纠正错误,他们认为错误是自然的,会在今后的交际活动中逐
渐消失。在交际活动中,流畅才是最重要的。
这种重流畅轻准确的做法渐渐地发展为对错误
的放纵从而引起研究人员的注意。因为,对错误的
过于放纵导致了错误的化石化现象(fossilization)。
Thornbury(1999:113)认为,如果学生只获得老师的积极反馈(Yes,youareright),而缺乏消极反馈(No,
youcan’tsaylikethat)或错误纠正的话,学生便会丧失在大脑里重组语法结构的动机,大脑里的重组机
制便凝固起来,先前错误的输入便形成了化石,再也
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