关于我国大学生英语词汇量的初步探讨Ξ

汪庆华

一、词汇在外语教学中的地位词汇学习是外语学习的一个重要组成部分。对于一个外语学习者来说,无论语法掌握得

多么熟练,发音如何准确,没有一定的词汇,就无法与他人进行任何有意义的交流。历来许多

语言学家及语言教学工作者如Palmer、Bolinger、Wilkins和Krashen等都力陈词汇在外语学习

中的重要性,如Bolinger认为:词汇所包含之信息远远超过语言其它组成部分,而Wilkins的

“没有语法只能传达很少的信息,没有词汇则什么也无法传达”更是广为引用的名言。

词汇教学在外语教学中一直占据着重要的位置,语法翻译法、直接法等都很强调词汇教

学。尤其在本世纪二、三十年代,英美的一批语言学家兼教育家以前所未有的规模对词汇教学

展开了研究,掀起了一股热潮,其中Ogden的BasicEnglish和以West为首的包括Palmer、

Faucett、Thorndike在内共同起草的InterimReportonVocabularySelectionforEnglishasa

ForeignLanguage(在此基础上,后经West编成著名的AGeneralServiceListofEnglish

Words,于1953年出版),更是将词汇研究推向一个新的高度。特别是后者对以后的词汇研究、词汇教学以及大纲编写、辞典编纂等都具有深远的影响。然而从四十年代到六十年代,随

着美国结构主义语言学以及由其衍生出的听说领先法的兴起,词汇学习被降到了次要的位置

上。听说领先法认为在外语学习的最初阶段,首要的任务是学习语法和语音,而词汇学习只处

于次要的、从属的地位。词汇受到不公正待遇的局面直到七十年代才有所改变。七十年代以

来兴起的教学流派,几乎无一不重新重视词汇教学,如迄今最具有影响力的交际法(commu2

nicativeapproach)将词汇视为交际必不可少的工具。交际法认为外语教学的目的在于培养学生的交际能力,而交际能力(communicativecompetence),按照Canale和Swain(1980)的说法,包括了grammaticalcompetence,sociolinguisticcompetence,discoursecompetence和strategic

competence。这里grammaticalcompetence实际上指的就是linguisticcompetence,主要指对词汇、语音和语法的必要的了解和掌握。Canale和

Swain进一步指出,语言能力的培养是交际能

力的培养中至关重要的一环,而词汇则是使交际得以进行的语言能力的核心部分之一。除了

交际法以外,自然法(thenaturalapproach)、无声法(thesilentway)以及暗示法(suggestopedia)

等都一再强调词汇教学的重要性,如Terrell认为词汇学习是理解和表达的关键,只要掌握了

足够量的词汇,即使没有多少语法知识,外语学习者也能较好地理解外语和用外语进行表达。

二、对我国英语词汇教学的简略回顾

1949年以前,我国除教会学校外,公立学校和私立学校的英语教学大多采用语法翻译法。教师将大部分的课堂时间用在讲解课文及单词上,学生的课后学习也主要是背诵课文、记忆单

词和语法规则。1949年以后的英语教学就教学法而论没有多大改变,仍沿袭了语法翻译法的

传统。到了六十年代,听说教学法传入我国,对我国英语教学的许多方面产生了不少的影响,・32・外语界1998年第2期(总第70期)

Ξ本文在写作过程中承蒙我师李荫华教授热情指导,谨致谢忱。———作者比如注意培养学生听与说的能力,课堂练习广泛采用句型练习的形式等。但它对词汇教学不

够重视这一点对我国英语教学却影响不大,这主要是因为长期以来我国英语教学已形成了重

视词汇教学的良好传统。虽然所采用的某些词汇教学方法,诸如纯粹用中文讲解词汇或让学

生机械记忆等未必妥当,但总的来说重视词汇教学这一点是好的,是收到了一定成效的。然

而,近些年的大学英语教学表明,有部分教师似乎在渐渐背离这个传统。

随着八十年代初的交际法的引入,培养学生的交际能力日益成为外语教学界关注的热点。

在中国这样一个以汉语为主的语言环境里,在学生的英语水平普遍比较低的情况下,要想提高

学生的交际能力,我们仍须将大量精力放在培养学生的语言能力上。遗憾的是,在实际教学

中,尤其在我国的大学英语课堂里,有部分教师误将交际能力与语言能力对立起来,不了解一

定的语言基础是交际的必要前提,一味将课堂教学的重点放在交际技能的培养上,一味强调所

谓的“流利”,练习多采用口头形式而少动笔,考试多采用多项选择为主的客观题,学生只要画

圈即可,不再花时间或花很少的时间进行包括词汇教学在内的踏踏实实的语言基本功训练。

忽视词汇教学造成的问题是多方面的。举单词拼写为例,根据人民大学1995年对750名

学生作文的调查,750篇文章的用词总量是4768个,拼错了的是2568个,占用词总量的54%。

一些常用词都拼不对。如success写出了72种,different49种,modern39种,important30种

(侯成源等,1995)。1996年,在一项对6所重点大学的96级新生的英语写作水平进行的调查(参见本文第四部分)中,作为参加者之一,我发现学生写作中的许多问题与词汇有关。除拼写外,还有用法(usage)方面的问题,如被调查的628人中,586人(占93%)将“一个不幸的消息”

译成:“abadnews。”搭配(collocation)上的问题也不少,如336人(53%)不知道supportthe

family”,而误写为:“upportthehome/supplythefamily/burdenthefamily”,623人(99%)不知道dealsomebodyablow而用“dealsomebodyabeating/beat/hit/shock/attack”等等。然而,在诸多有关词汇的问题中,就我国大学英语教学而言,我以为最主要的问题是词汇量的问

题。从某种意义上说,词汇教学的最终目的就是使学生掌握足够的词汇以顺利进行交际。在

一定程度上,量是一个关键。

三、我国大学英语词汇教学中量的问题

1985年颁布的《大学英语教学大纲》(高等学校理工科本科用)规定:大学新生入学词汇量为1600,四级词汇量应达到4000,六级词汇量应增至5300。次年公布的文理科大纲亦作了相

同的规定。可是,这样的词汇量能否完成大纲所规定的教学目标呢?显然是不能的。

《大学英语教学大纲》(1985)明确指出,大学英语教学的目的是,“培养学生具有较强的阅

读能力,一定的听和译的能力以及初步的写和说的能力”,“使学生能以英语为工具,获取专业

所需要的信息,并为进一步提高英语水平打下较好的基础”。文理科大纲除未将译的能力专门

列出外,其余皆相同。出于对社会需求、我国学生总体英语水平、英语教学条件和环境等各方

面因素的综合考虑,大纲将阅读作为重点培养的一种能力无疑是切合实际的。

阅读作为一项技能是由许多项微技能组成的。Davis(1968)认为组成阅读技能的微技能

有:(1)回忆单词含义;(2)根据上下文推测词义;(3)在文中直接找出问题的答案;(4)作出

推断。而这其中最主要的技能都与词汇有关。另一位语言学家Alderson(1984)认为,外语学

习者阅读的主要障碍在于:(1)母语阅读技能低;(2)外语水平低;(3)外语阅读技能低;(4)

外语水平不足以将母语阅读技能运用到外语阅读中。通过实验,Alderson得出的结论是,外语

学习者如想较快地提高阅读技能,必须学会将母语阅读技能运用到外语阅读中,而这就需要其・42・外语的语言能力达到一定的水平,高于一定的“下限”(thresholdlevel)。Laufer和Sim(1985)

继续了Alderson的研究并指出,这里的语言能力主要指词汇方面的能力,这里的“下限”亦是

指词汇下限。那么,词汇下限具体应为多少个词呢?也就是说,外语学习者的词汇量至少应达

到多少才能够比较顺利地阅读一般的文章呢?

Laufer(1989)通过调查和分析发现,外语学习者如拥有5000词汇量,阅读正确率可达

56%;词汇量6400,阅读正确率63%;词汇量9000,阅读正确率70%。他还发现,5000词汇是一个转折点,词汇量低于5000的外语阅读者阅读正确率远远低于词汇量高于5000的阅读者,因此,他认为5000词汇应是阅读所需词汇量的下限,低于此下限的阅读者会因词汇量太少而

使阅读受到极大的限制。

美国语言学家Diller(1978)从研究以英语为母语的人的词汇量入手,指出他们之所以能拥

有较大的词汇量,部分是由词汇本身的统计学特征、语言学特征以及记忆特征等决定的。所谓

词汇的统计学特征,指的是英语(无论口语还是书面语)大部分由常见的词组成,也就是通常所

说的核心词汇。如果我们认得25个最常见的英文单词,那么平均每页纸上的字我们就会认识

1/3;如果认得135个常用词,则为50%;如果认得2500个,为78%;如果认得5000个,为

86%;而一旦我们认得10000个常用词,则可达92%。Diller认为外语学习者如想比较顺利地阅读中等难度的文章,10000个词汇是最基本的要求。Diller进一步指出,如果其中有1000个

词是某一专业的专门词汇,那么外语学习者在阅读有关该专业的文章时,阅读效率会更高。

关于英语的核心词汇,比较新且比较权威的论述要数英国的COBUILD词典。COBUILD词典(1995)所收之词选自2亿个词的语料库,它将其中的14700个词按出现频率高低分为五

个等级,认为这些词占英语总词汇的95%,而其中出现频率最高的四个等级里的6600个词

(在COBUILD词典里以两个或两个以上的黑菱形表示)组成了英语最基本、最核心的词汇。同以上几组数据相比较,我国目前大学生的英语词汇量远远不能满足需要,同时《大学英

语教学大纲》对词汇量所作的规定亦明显偏低。大学入学词汇量只规定为1600个词,而目前

大学新生平均词汇量已接近2000(参见下文);四级词汇量规定为4000,尚未达到Laufer所说

的阅读所需的“词汇下限”,与COBUILD的6600个核心词的距离相差更远;六级的规定为

5300,远未达到较高阅读能力所需的10000词汇。我们不妨再看一些数据:根据Hatch和Brown(1994)的统计,西班牙的大学新生英语入学

词汇量为6000。日本的大学新生英语入学词汇量为5900,大学毕业时的词汇量达到13000

(PrefacetoTaishukanπsGeniusEnglish2JapaneseDictionary,1988),与中国大学生相比,至少多了两倍。当然,各个国家的情况不同,条件各异,不可能强求一致,但这些数据毕竟能给我们

一定的启示,具有一定的参考价值。我国解放前于1948年制订的英语教学大纲规定初中毕业

生词汇量应达到2000,高中毕业生应达到6000,与西班牙、日本等国的目前的规定大致相同(李良佑等,1988),可见,现行大纲规定的词汇量亦明显偏低。当然,现有大纲的制定是有其时代背景的,是根据当时的实际情况制订的,对当时及其后

很长一段时期的大学英语教学起了很好的指导作用。但是,不可否认,其规定的词汇量与提出

的阅读目标之间存在着矛盾,且已不符合当前的实际情况。因此,我们认为,要想在目前的基

础上提高大学生的英语整体水平,达到大纲自身提出的阅读目标,大纲对词汇量应作调整。

四、本文对大学英语词汇量的建议

从上文我们可以看出,无论与大纲对语言技能(特别是阅读)的要求相比较,还是与其它国・52・