学习动机相关文献综述
当前，学习动机这个领域颇受各位学者们的欢迎，相关研究可以说是非常丰富。

各个学者从不同角度出发去研究了学习动机，如针对不同年龄段的学生，如大学生、研究生、博士生等等，也有从学习动机对学习成绩的影响这个层面出发的相关研究。

在以往的研究中已经形成了较为科学的有关学习动机及理论的研究成果, 如:美国心理学家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson) 的耶克斯-多德森定律 (也称倒“U”曲线)；刘淳松等人（2005）通过调查研究指出,大学生学习动机的总体水平由高到低依次为物质利益追求、害怕失败 (也称安全需要) 、社会交往、个人成就目标四个层次。

1.学习动机的理论基础
1.1什么是学习动机
学习动机是指激发和维持个体学习活动，并使活动朝向特定学习目标的内部动力，是成就动机的一种。

学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程而对学习产生作用的，而是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志的提高为中介来影响认知建构过程。

1.2学习动机理论
1.2.1行为主义动机观
自20世纪初，行为主义第二势力开始发展，代表人物桑代克（Thorndike）和小斯金纳（B.F.Skinne）认为，内驱力是受到某种强化的结果，已经产生的学习行为与刺激之间因为得到及时的强化建立起来的使学习行为增加的倾向。

学生从学习中得到正强化，表现好了得到小红花，学生就会产生学习行为增加的倾向，即获得较强的学习动机；学生在学习中得到惩罚，没有认真听讲被老师罚站，学生就会产生学习行为减少的倾向，即没有学习动机。

1.2.2人本主义动机观
人本主义作为第三势力重视人，以人为本，揭示动机的本质，必须关注人的需要，从整体上把握动机的实质。

马斯洛的需要层次理论虽没有直接的教育意义，但对学校的教育教学和学生的学习产生了间接性的影响，即在某种程度上学生学习动机不强，可能是某种缺失需要或者成长需要没有满足引起的。

1.2.3认知主义动机观
（一）成就动机论
成就动机是由默里最早提出的概念，默里指出，成就动机是克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决某一难题的趋势。

在学习过程中成就动机是一种学习动机；阿特金森力求成功和避免失败的动机在学生学习过程中起到了至关重要的作用。

做任何事情都想成功，或者做任何事情都追求完美的学生，在选取任务时会选取一半成功概率的有风险的任务；而不想失败、不想在人群中没有面子的学生，往往会选取所有人都会成功或者所有人都会失败的任务。

（二）归因论
归因理论由海德提出，美国心理学家韦纳对于海德的归因理论进行系统研究。

韦纳认为，每个成败归因维度对于动机都有影响。

因素来源取决于个体成败的情绪体验；稳定性取决于个体未来成败的期望值；可控性与期望值和情绪体验都有关系。

如果一个学生总把自己做不好事情的原因归结于自己没有胜任或完成的能力，久而久之，就会产生任何事都做不好的想法，时间一长，就真的任何事都做不好了。

产生习得性无助，影响学生未来学习，更有甚者影响学生以后的工作生活。

韦纳的归因理论分析了个体对其活动成败原因的看法以及这种看法对动机的影响韦纳等认为，学生通常将学业的失败或成功主要归于能力、努力、任务难度、运气，并把这些原因分为三个维度：（1）控制源：相对于个体而言的内部或外部，内部原因是个人内部的因素，如能力、努力，外部原因是外在于个人的因素，如任务难度、教师偏见等；（2）稳定性：某个因素随着时间如何变化，如能力往往是稳定的，但情绪或一时的运气是不稳定的；（3）可控性：是个人控制成功或失败的原因的程度，分为可控与不可控。

具体见下表。

1.2.4成就目标理论
成就目标概念引进成就动机理论，在社会认知的研究基础上，结合成就动机的研究成果，提出了较为完善的成就目标理论。

因为需要完成的目标任务简单没有挑战，使学生觉得不值得完成目标任务而使动机降低，所以，想要积极完成目标任务，需要中等难度水平的目标任务，任务的直观化以及投入中等强度的关注度。

1.2.5自我效能理论
自我效能由社会认知心理学家班杜拉首次提出，是人对自己能否成功从事某一行为的主观判断，对于完成事情的结果期待和能否完成事情的效能期待都影响个体的效能感。

因此，自我效能感是对自己能力的认同程度，一个人在完成任务时经常取得成功就使效能感提高；一个人经常失败就会产生较低的效能期望。

个体的自我效能感会影响人在完成其他任务时的态度。

如果一个人非常有把握完成某一事情，结果失败了，会使这个人产生非常低的自我效能感，在未来的日子里需要很长时间才能从挫折中恢复过来，在做其他事情时也会缺乏自信心。

1.3学习动机的主要影响因素解析
心理学认为：个性倾向性决定着人对现实的态度，决定着人对认识活动对象的趋向和选择。

“需要”是个性倾向性的源泉，推动个性的形成和发展。

“个性化成才需要”主要影响因素有4个：一是个体差异。

当今高职学生的知识基础、思维类型、性格偏好、智力结构与发展欲望各不相同，其人生目标、成才方式和途径也必然不同。

这些差异是学生潜能得以发挥的重要基础，也是教学设计和实施的重要依据；二是社会需求变化。

新时代新形势，产业
交融发展生机盎然，新材料、新技术、新服务、新业态层出不穷，技术技能型人才面临着新的环境、新的要求，人才培养规格和职业素质需要重新审视，甚至重新构建；三是个人职业理想。

技术技能型人才的发展目标是通过其职业理想来确立的，也是通过人们职场上的拼搏努力才能得以实现。

每名高职学生都要正确评估自己，给自己一个合理的定位，明确自己的职业方向和职业目标，树立起崇高而远大的职业理想；四是学业规划。

高职学生的职业理想各不相同，应依据自己的奋斗目标、个人生活现状以及所学的专业领域，规划学业发展路线，确保获得未来发展必要的能力。

2.学习动机实证研究的趋势
2.1从自我效能理论和归因理论出发，研究学生的能力知觉
自我效能理论第一次提出了人类的主观能力概念，并将其与客观能力区别开来。

该理论提出以后，受到了广泛的关注，人们开始研究个体对于能力的主观认知方面。

如，Winter （1990）等人研究发现，持能力增长观的人，其自我效能感显著地高于持能力固定观的人。

国内学者对这一理论也进行了大量的研究。

有研究者对一般效能感和特殊效能感进行了比较研究，发现各种层次的学习自我效能都会对学习成绩产生预测作用，越特殊的自我效能对相应学习领域影响越大。

这既说明针对特殊领域的自我效能对具体行为有更大的预测性，也在某种程度上说明了一般学习自我效能的存在与作用。

池丽萍（2006）的研究则发现，一般效能感和学习、社交、求职等领域效能感都与内生动机呈显著的正相关，与外生动机无关。

研究发现，中学生对自我学习能力评价普遍偏低，认为自己考试能力比学习能力更突出（张宏、沃建中，2003）。

马勇（2010）的研究也发现，大学生学习自我效能感与学习倦怠呈显著负相关，学习自我效能感对学习倦怠具有显著的负向预测作用。

2.2探究学习动机与元认知的关系
元认知是个人自己认知过程的知识和调节这些知识的能力（Flavell，1976）。

国外研究表明，动机变量与元认知之间存在着密切的关系，进行掌握定向的学生其元认知水平更高（Schraw，1995），内控信念、努力归因与元认知之间存在显著正相关（Carr，1994；Chan，1996）。

国内学者也对其进行了较深入的研究。

汪玲（2003）在研究中发现，不一样的归因形式对元认知也存在着不一样的作用,同时内部归因对于元认知的成长起到了积极的作用；在对元认知造成影响的各个动机变量当中,学业自我概念占据了主要的地位,同时还起到了十分明显的效果；可以积极地促进处于掌握定向阶段的学生个体的元认知发展水平,然而持有成绩定向的个人则是限定了元认知活动的实施。

而且,若是对同学们展开元认知实训,则经过一段时间后,他们的学习动机水平也会相应的提高,同时,学生这种较高的学习动机会对学生由于元认知水平过低形成的学习障碍有一点的补偿作用。

同时,处于掌握目标阶段的学生在课堂学习时能更大程度地运用元认知监督调控的方法。

但是,自我效能以及努力水平等因素作为中介因素对元认知监督调控策略产生重要的影响。

此外,其他有关研究也显示,在外部动机中,对元认知影响占主导地位的是自我提高内驱力,而在内部动机中的认知内驱力的影响相对较弱,这就显示出学习动机有比较显著的功利及实惠特征,大部分学校都是急功近利型的,
那么他们更加注重事物的实际优惠性。

3.研究不足
通过查阅文献发现对大多数关于学习动机的研究中没有一个统一的测量标准，王小娇（2013）对大学生学习动机的研究中采用了黄希庭编制的学习动机问卷进行了调查；王玉钦（2020）表示，若想提升学生对学习的积极性,并增强学生的学习动机,教育工作者需要为学生建立较为完善的体系,促进学生在积极正向的学习氛围下提升幸福度,从而提升学习阶段的自我效能感与学习参与度。

总的来说对于动机没有一个直接的测量方法，都是通过对学习的积极性或者其他因素来间接的衡量。

4.对学习动机研究的展望
学校学习是人生的重要组成部分，对学习动机进行深入研究具有重要的理论意义和实践意义。

未来的研究可以从以下几个方面入手：
4.1分析比较现有的测量工具，从而方便对不同的研究结果进行比较；
4.2结合内隐认知潮流，研究内隐动机；
4.3研究学习动机的社会性影响因素（如社会文化、班级管理方式、学校氛围等）。