大学生英语写作分类反馈模式研究
一、引言
近年来，教师反馈一直是二语写作研究关注的焦点之一。
Truscott（1996）综述了自20世纪七十年代以来有关二语写作教学的
实证研究，并首次提出教师改正作文中语言错误的反馈方式对学生不
仅无益而且是有害的，教师应当完全摒弃对学生写作语言错误进行纠
错这一方法。这一观点立即引起了学术界的争论。然而，Fathman等
（1990）的研究却证明了错误反馈与修改能提高学生写作的准确性。
持此观点的学者还有Ferris（2002）和杨敬清（1996）等。个最近发
展区进行教学，才容易收到明显效果。维果斯基关于教学与发展的观
点对于教师反馈有重要的指导作用。面对不同类型的写作错误，教师
应注意反馈方式的选择，既不要超越了学生的最近发展区，把难以处
理的错误留给学生自我修正，同时也要注意提供略高于学生发展水平
的错误给予学生自我发现。
直接反馈是教师明确指出学生作文中的错误并改正。间接反馈
是教师通过标注、下划线、语码提示等手段指出学生作文中的错误，
但并不给予正确的形式。有研究者认为，直接反馈会降低学生对错误
反馈的注意程度，对于教师提供的反馈，学生仅仅照抄完事，不利于
学生自主学习的培养。间接反馈可以迫使学生主动思考和自行修改，
有利于培养学生的写作策略。例如，大专学生易犯的词汇错误和一些
简单的语法错误，只要教师给予间接提示，学生通过查阅工具书，自
主思考就可以自行修正错误。然而，间接反馈并不能完全替代直接反
馈。在商务信函写作学习中，一些学生经常犯千篇一律的格式错误，
究其原因在于学生并未清楚英文信函和中文信函写作格式上的区别，
他们难以发觉并改正，这时候教师的直接反馈就很有必要了。
当教师使用间接反馈指出学生所犯错误类型时，还面临一个选
择，是用代码还是文字提示进行反馈。大部分的研究结果都表明，代
码反馈组与语言反馈组在写作错误改正有效性上并未有明显差异。因
此，对于工作量较大的教师而言，代码反馈比语言反馈更节省时间，
工作效率也得以提高。例如，在指出作文中句子结构错误时，我们可
以用代码反馈ST替代语言反馈sentence structure。但是在使用代码反
馈过程中，教师也要注意以下三点问题：第一，向学生明确代码的含
义。第二，教师应自始至终使用同样的代码。第三，对于一些无法用
代码反馈解释清楚的错误应用直接明了的语言进行反馈。
（二）不同的英语水平
美国心理学家布鲁姆在《掌握学习理论》中指出，任何教学都
涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。教师可以用多种形式来
呈现线索。由于学生领会线索的能力不同，教师应知道线索的哪种呈
现形式容易被学生所理解，而对不理解的学生则需采用另一种呈现形
式。这里所说的线索就是指教师向学生反馈在写作过程中需要注意什
么的指导。如果教师呈现给学生的反馈方式是一成不变的，那么，那
些适宜于此种反馈方式的学生很快就能领会，而那些习惯于用其他方
式获得反馈的学生就会处于不利的境地。因此，教师则应根据学生不
同的英语水平提供合适的反馈方式。
旁注反馈是教师在学生所犯错误的地方标注或修改错误。末尾
反馈是教师在学生作文的后面指出错误及修改建议。根据Ferris等人
的研究表明，对于不同英语水平的学生，这两种反馈方式的效果也有
所差异[5]。例如，大专学生的英语水平参差不齐，教师反馈方式的
选择要以学生的英语水平为基础。末尾反馈对学生的英语水平要求
高，英语水平较高的学生可以根据末尾反馈意见找到错误并进行修
改。然而英语水平较低的学生，其自我修改意识和能力有限，这需要
教师在错误旁边进行旁注反馈，末尾反馈对于他们并无效果。对于中
等水平的学习者，教师将这两种反馈方式结合起来交互使用效果则会
更好。
（三）不同的教学目标
全面反馈时教师指出学生作文中的所有错误并给予反馈。选择
反馈时教师有选择性地指出学生作文中的部分错误。由于时间精力的
有限，教师在平时作文评阅过程中无法做到逢错必纠。Ferris Roberts
将错误划分为可处理错误和不可处理错误，为教师纠正作文中的错误
提供了参照标准。可处理错误是指与语言结构相关的错误，受到语言
规则支配。顾名思义，这类错误学生可以通过学习语法规则来解决。
不可处理错误是指与语言习得相关的错误，学习者需要使用习得的语
言知识才能自行纠正。对于大专学生来说，他们在高中阶段已经基本
掌握英语语法规则，因此完全有能力改正可处理错误，如语法错误。
教师则主要帮助学生识别修正不可处理错误。
四、结束语
总之，教师反馈方式多种多样，在具体运用时常常是交叉、渗
透。 分类反馈模式的灵活运用，反映了教师具体问题具体分析的教
学能力和因材施教的教学方法。教师应根据学生写作错误、英语水平
和教学目标的分门别类，充分利用各种教师反馈方式，实现各种反馈
方式的优化组合，以达到最佳的教学效果。