２０１０年第４期 上海师范大学学报（基础教育版） Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｈａｎｇｈａｉ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｅｄｉｔｉｏｎ）
中图分类号：Ｇ４２６ 文献标识码：Ａ
杜威的差异教学理论新探
仇虹豪
（上海师范大学教育学院，上海２００２３４）
摘要： 杜威经典的的教育哲学思想，“学校即社会”、“教育即生活”、“儿童中心论”以
及“从做中学”是基础教育改革需借鉴的宝贵财富。文章在阐述杜威教育哲学思想的基础上，
作者认为当代差异教学思想的核心内涵是学生之间的不同差异，即作为教学活动起点的学生
之间的基础性差异，作为教学活动终点或目标的学生之间的目标性差异，以及作为学生发展主
要推动力量的学生之间的课堂活动性差异。同时，提出“自主选择、差异共享、动态生成性”是
当前差异教学的主要特征。
关键词： 杜威教育哲学；基础教育；差异教学理论
学习教育哲学不能不学杜威，学习杜威的教
育哲学思想，不能不了解其中比较重要的几个核
心理论，它们分别是“学校即社会”、“教育即生
活”、“儿童中心论”以及“从做中学”。这几个理
论紧密相联，从不同角度揭示出杜威对教育基本
问题的看法。
笔者主要从教育即生长及儿童中心论两个理
论来尝试论述在笔者的教学实践中如何针对性地
进行差异教学。
杜威的“教育即生长”的理论强调，生活、生
长和经验改造是循序渐进的积极过程，教育的目
的就存在于这个生长的过程中。儿童虽然是处于
这个未成熟阶段，但他一直有发展的趋势。发展
中的儿童面临着变动的环境，经验的变化贯穿着
儿童生长的整个过程。教育只包含在生长之中，
而不能凌驾于儿童的生长之上来提出一些终极目
标。作为机能主义心理学的创始人，杜威对儿童
的天赋能力进行了深入的研究。他认为，儿童的 能力、兴趣和需要都建立在他的原始本能之上，儿
童心理活动的实质就在于其本能的发展过程。人
的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种生来
就有的能力，基本上是原封不动：“教育必须从心
理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的
每一个方面都必须参照这些加以考虑。”
儿童是教育的中心杜威的“儿童中心论”可
称为教育领域里的哥白尼式革命。它是在批判传
统教育理论的基础上建立起来的，传统教育是强
调以传授书本知识、强调以教师为主导地位和强
调以课堂集体教育为主的“三个中心”，而杜威则
针锋相对地提出了以获得直接经验、以儿童需要
为中心和实施活动教学的新的“三个中心”。“儿
童是教育的中心”与杜威哲学的认识论有密切的
关系。他认为主体是经验的中心，主观主义的发
展，标志着一个巨大的进步。人类之所以长期停
滞在一个很低的文化水平上，就是处于这种消极
被动的地位，就是因为人还没有把自己所控制的
收稿日期：２０１０－０１—１０ 作者简介：仇虹豪（１９７４一），女，上海市人，上海师范大学教育学院硕士研究生，主要从事教育管理研究。
２６ 仇虹豪：杜威的差异教学理论新探
活动及其后果选为专门的对象。杜威把在认识领
域里的这一发现看作是伟大的解放和“个人主
义”的兴起，而这个“个人主义”就是“反省地发现
了具体的自我，及其动作、思考和想望的方式，在
经验中所起的作用。”
“差异教学”是一种重要的教学理念，在当代
许多教学理论和教学改革实验中得到体现，但在
一些相关问题上还存在不同认识，需要开展进一
步探讨，本文拟就此提出若干浅见。
什么是差异教学，华国栋教授认为“差异教
学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生
个别的需要，以促进学生在原有基础上得到充分
发展的教学”。《“差异教学”实质诌议》中指出
“差异教学”是在班集体教学中，利用和照顾学生
个体差异，建立在教育测查和诊断基础上、“保底
不封顶”，促进学生最大发展为教学目标，多元化
弹性组织管理的教学。笔者粗浅的解释为来源于
孔夫子的因材施教。
如果要对学生实行差异教学，那么我们首先
要了解它的核心内涵是什么？
一、当代差异教学思想的核心内涵
阐明差异教学的内涵，需要从分析课堂教学
活动中的差异现象人手。从学生发展的角度出
发，课堂教学中的差异现象应包括三种：作为教学
活动起点的学生之问的基础性差异，作为教学活
动终点或目标的学生之间的目标性差异，以及作
为学生发展主要推动力量的学生之间的课堂活动
性差异。全面关注这三种差异是有效教学的前
提，也是探究当代差异教学内在意蕴的出发点。
差异教学是指在课堂教学活动中，从尊重学
生的个体差异出发开展差异性教学活动，以促进
每位学生主体性的个性化发展。差异教学突出强
调以下三点。
１．“为了差异发展”。教学目标是要促进学
生主体性之个性化发展，这是教学活动的核心追
求。因为教育的意义不在于教给学生统一的生活
规范，而在于引导儿童建构自己独特的生活方式。
２．“从差异出发”。学生原有的个体差异是
教学活动的起点或前提，一切有效的教学都必须
充分尊重学生原有的个体差异。同时，学生之间 丰富的个体差异也是一种巨大的可供利用的教育
资源。
３．“开展有差异的教学”。教师要针对学生
的个体差异，设计并组织灵活的、弹性的、动态生
成的教学活动，让学生在自主选择、差异共享中实
现个体差异发展。
知晓了它的内在理论之后，笔者觉得要思考
的是我们的主体——学生是如何实现他们存在的
差异的？
二、学生是如何实现差异发展的？
在课堂教学中，学生发展水平的差异有两种，
一是在起点水平上的差异，二是在终点水平上的
差异，且二者并不完全相同。那么，学生在起点水
平上的差异是如何通过一系列的活动最终走向在
教学终点上不一样的差异状态的？对这个问题的
探讨是我们研究差异教学过程规律的基础。
根据建构主义学习理论，笔者认为，在课堂
中，学生的发展是个体在一定学习情景中，在一定
活动意向的导引下，借助于其他人如教育者或同
伴的帮助，利用必要的学习材料，通过个体积极主
动地参与活动和人际间的交往互动而实现意义建
构，不断累积个体体验，最终实现主体性发展的过
程。在这个过程中，个体参与活动的数量与质量
对个体发展起着重要的决定作用。正是个体在课
堂活动中的不同表现，导致个体收获不同的发展
结果——主体性的个性化发展。
有了以上两种思想的积淀，笔者觉得可以继
续研究差异教学的主角——教师的教学过程如何
实现学生的差异教学呢？我们要清楚它的特征，
才能有指导性地引领教师在利用加涅的课堂环节
时能够有所为，有所不为。
三、差异教学过程有何特征？
作为对传统划一性教学的另类思考，当代差
异教学思想对教学过程有着独特的理解，这种理
解直接决定了差异教学活动的具体展开方式。与
划一性教学相区别，差异教学过程具有以下三个
突出特征。
１．自主选择
２７ 第４期 上海师范大学学报（基础教育版）
“强调划一性、缺乏选择性”是我国中小学课
堂教学由来已久的问题。在教学中，教师视同一
课堂中的学生为同一“类型”的人，按照这一“类”
学生的特点，设计相同的学习内容，要求学生采取
相同的学习方式，最终达到相同的学习目标。这
样的教学显然无法满足学生多样化的学习需求，
也无法培养出现代社会所需要的多样化人才。相
反，差异教学以满足学生多样化的学习需求、促进
学生多样化的个性发展为价值追求，因而非常重
视学生学习活动的选择性。这种选择性具有以下
三个特点。
（１）选择的自主性。学生对学习活动的多种
选择应由谁来作出？学生乎？教师乎？家长乎？
传统教学坚持认为学生的未成熟性决定了这种选
择只能由教师来作出，这就使教师对学生学习和
发展过程的主宰变得合理化。笔者认为，真正能
促进学生差异发展的学习应该是由学生自主选择
的学习，因为只有自主选择的学习，才能激起学生
生命的活力，激发学生强烈的积极参与，使学生的
学习拥有强劲的发展动力。关于这一点，罗杰斯
特别强调对学生的信任，他说：“教师首先需要对
人寄予深信。如果我们不相信人，那么，我们就一
定会唯恐学生误人歧途，因而填鸭式地把所选择
的知识灌输给学生。如果我们相信每个人都有发
展他自己潜力的能力，那么，我们就会允许他有选
择他自己的学习方式的机会。”
（２）选择的适切性。在差异教学中，学生的
选择正确与否，对学生的身心发展有重要影响。
明智的选择往往能引导学生洞察学习内容的真、
善、美，达到事半功倍的学习效果；反之，则往往会
使学生误人歧途，走向事倍功半。在这里，衡量学
生选择正确与否的标准不是某种固定的、绝对的
选择标准，而是这种选择对于学生自身的适切性。
教师的一个重要职责正是在于引导、帮助学生作
出正确的选择。
（３）选择的反复性。承认学生选择的自主
性，不仅意味着要把选择的权利交还给学生，还意
味着为学生提供多次选择、重新选择的机会。自
己是最了解自己的人，是最有资格为自己作出抉
择的人，但这并不意味着个体的选择总是明智的、
正确的，尤其是对于各方面还没有完全发展成熟
的中小学生，情况更是如此。这就要求我们为学
２８ 生提供多次选择的机会，允许学生尝试错误、重新
选择。正是在不断重新选择的过程中，学生的自
主选择能力会逐渐增强，并逐渐学会为自己的选
择负责。
２．差异共享
差异教学视差异为一种重要的教学财富和巨
大的教学资源，视课堂为学生展示自己独特性的
舞台，承认差异，共享差异，以弥补个人经验的不
足和视野的局限。从这一意义上来讲，差异教学
的过程就是学生与学生之间、学生与教师之间通
过交往互动不断展示差异、共享差异的过程。这
一过程具有以下几个特征。
（１）以展示差异为基本前提。在课堂中，学
生之间要共享差异，其前提就是每位学生都要充
分展示自己的独特性，为此必须做到以下几点：第
一，建立民主和谐的课堂人际关系，为学生展示差
异创设宽松的课堂氛围；第二，全面建构学生在课
堂教学中的主体活动，为学生展示差异提供多样
化的展示平台；第三，让学生通过尝试成功来增强
自我展示的信心和勇气。
（２）以“对话”为基本活动方式。“对话”是
课堂教学中师生之间、生生之间实现交流的一种
基本活动方式。正是通过“对话”，人与人之间实
现了观点的交锋、思想的碰撞、方法的冲突，并在
这种交锋、碰撞、冲突之中走向相互启发、相互认
同、相互理解，实现差异共享。然而，并非所有的
“对话”都能实现差异共享。在课堂教学中，真正
能导向差异共享的“对话”应是平等自由的对话、
真诚的对话、尊重差异的对话，是没有话语霸权和
话语失却的对话。如果课堂上只有一种话语、一
种声音，即使热闹非凡、喧闹无比，对学生的知识
的拓展、思维的发展也没有任何实际意义。课堂
教学对话“应该尽可能鼓励各种声音和观点呈现
出其多样性，不要寻求把它们调解为单一的、一致
的、统一的一种声音，巴赫金把这种状态称为‘众
语喧哗”’。
（３）以重建“错误观”为重要保障。承认主体
之间真诚“对话”的重要性，就必然强调树立正确
的“错误观”。在传统课堂教学中，错误是不被鼓
励且要受到严厉批评的。在人们的理想中，总是
希望学生能一次性完美地完成认识过程，少犯错
误甚至不犯错误。于是在传统课堂教学中，“错