双语教学在中国实行的逆向思考

摘要：21世纪初，我国部分地区开始流行“双语教学”，教育部也陆续出台相关政策鼓励和支持双语教学的发展，然而在双语教学热潮中，一个不容忽视的问题却没有得到广泛重视，即从本质上说，双语教学在我国是否具有可行性。这里涉及国界之间的双文化语境问题。因此本文试图分析我国双语教学实行之下存在的实际问题，用文化理论来解读双语教学生存的原因。

关键词：双语；双文化；思维类型；民族文化

近年来，教育都陆续出台针对双语教学的政策，制定了一系列相对严谨的评审指标。旨在大力推进国内高等院校的本科教育工作，将学生的英语综合能力运用于专业课程，进一步培养国际交流能力，切实提高大学生的专业知识水平。然而目前，学界对于双语教学的内涵并没有统一的界定，甚至对其是否具有可操作性也没有进行深入的调查和研究，由此造成了国内各大高校实践操作的失衡。这里的“失衡”包括评审指标的失衡、课程设置的失衡、教学效果的失衡等内部和外部的制动性因素。如果没有统一性的硬指标作为评价的依据，其支脉的实际操作必然无所适从，而达不到原初的目标。基于此，本文试图深入剖析双语教学的背景系统，检视这种教学方式对国内高校是否具有可操作性，最后针对现状提出几点建设性的实践探索。

一、双语教学下核心因素的现状

(1)教师群体现状。教师是高校教学运行中不可或缺的核心因素，尤其在双语教学环境下，双语教师的专业能力和教学水平已然成为一个“紧箍咒”。教育部在2010年2月颁布了一套《双语教学示范课程建设项目评审指标体系》，其中“教师队伍”的各项指标总和占25％，主要从教学水平(教学经验丰富)、学术水平(学术造诣高)、外语水平(有一定国外学习经历，外语水平高)、双语教学经验(双语教学经验丰富)等项目进行了框定。从本质上说，这些指标的“高”与“低”是无法量化的。比如，“一定的国外学习经历”是指一年还是五年，是指游玩学习还是全日制学习。其次，各大高校之间由于地域以及经济等状况的差异，也必然存在高校之间量化标准的隐性失衡，这种隐性失衡自身就存在不可量化性。再者，教师的英语口音也是影响双语教学质量的一个因素，每个教师先天的地方口音，再加上其后天第二语言的口音，两者夹杂起来的教学语音差异越大，学生的接受程度越受影响。上述这些因素势必造成评审的不合理。

(2)学生群体现状。双语教学对学生的要求是相当苛刻的。首先，学生必须掌握扎实的英语知识。当前国内高校学生大多是处于80年代末、90年代初生长的学生，英语的接受起点主要为小学或初中阶段，然而学生的普遍状况并不理想。多数学生的家庭属于单语家庭(主要为汉语普通话)，家长缺乏创造理想的双语言环境的能力，学生第二语言的学习渠道只可能来自于学校。刚从高考的模式化训练下走过来的学生，英语综合能力比较薄弱，专业化的认知结构比较散，口语和写作这些实用性的表达能力普遍低于认读能力。这种教育现状所孵化下的大学生，如何能够游刃有余地把握双语课程呢?尤其是学生需要对双语课程考试进行大范围、高难度的复习与整理，不仅需要掌握专业知识，还必须精通专业内部的英语写作，这就造成了学生接受程度上的失衡。其次，学生在双语课堂上的专业学习需要经过思维和言语的双重转化，这期间的转化还必须缩短至最小的时间限度(教师授课时两个知识点之间的时间差)。如此高的要求对于这些正在应付四、六级英语测试的大二、大三的学生来说，压力是可想而知的。

(3)课程设置现状。双语教学过程中碰到的第三个难点就是课程设置的不合理。众所周知，国内不同类型的高校所设置的基础课程和专业课程存在很大的差异，因此，各高校内部制定出适合自身学科发展的双语教学课程标准是符合实际情况的。然而，双语教学的质量评定必须在教育部的领导下统一进行，并且尽可能地制定出一系列国家级别的指标认定，这样才不至于使分支的操作缺乏一个明确的目标和准则，就目前国内高校的双语课程设置情况来看，首先教育部缺少一个明确、详细的课程标准。教育部在2010年2月公布了双语教学示范课程的一个项目申请计划，并于同年评选出151门予以立项的双语课程，但是相关评审指标却没有统一，这种情况下人们对评选的公平性的质疑确实可以理解。其次，我们比较一下国内几所著名大学的内部指标。浙江大学设定“外语为主课程”和“双语课程”两种级别课程，依据的主要是外语授课的比例和考核试卷的外语出题比例，并且以外语授课比例的70％作为分水岭，70％以上为“外语为主课程”，30％-70％则为“双语教学”，复旦大学的双语课程定位为外语授课的课时比例50％以上，期末考试试卷必须以全外文命题。武汉大学对授课没有明确的指标，只需要根据实际情况外语与汉语并用即可，考试需外语命题。答题除论述题20％可用中文答题外，其余均需外文作答。横向比较，以上三所大学的双语课程设置标准无法统一，那么国家教育系统推行双语教学的目标也必然存在模糊性，目标的不清晰必然导致实际操作的不和谐。如果说标准可以各自制定，那么反过来说也就无所谓标准本身的价值了，那么推行双语教学的本质动机也就失去了意义。

二、双语教学的背景系统分析

双语教学实行过程中的种种困难都是影响其发展的重要因素，然而这些因素

的背后隐藏着至关重要的原因——人类语言的背景系统决定了双语教学发展的步履维艰。

在这里，必须对我国语境下的“双语教学”进行概念的明确化。事实上中国的“双语教学”并不完全等同于国外的“bilingual education”或“bilingual schooling”。(对于两者概念的辨析此文不赘)《双语教学示范课程建设项目评审指标体系》中指出：“双语教学是指将母语外的另一种外国语言直接应用于非语言类课程教学，并使外语与学科知识同步获取的一种教学模式。”而国外学术界的定义更是众说纷纭，比较权威的《朗曼应用语言学词典》(1986年)：“the use of foreign language

in school forteaching of content subjects.”意为“在学科教学中，使用外语作为教学语言。”由此可知，中国实行的双语教学与外国差异明显，前者更加注重外语的应用与学科知识的获取同步协调，侧重于两者的共同学习。然而最大的困惑在于，外语与学科知识两者的同步获取存在着先天的缺陷。

第二语言，在我国主要指的是英语。要研究第二语言的运用必须首先研究第二语言的获得。笔者比较认同麦凯与西格恩合著的《双语教育概论》中的两种分类方法：即同时掌握两种语言和通过自动过程而相继掌握第二语言。就目前国内家庭教育环境来说，我国的现状只可能属于后者，即儿童在家里学会第一种语言，继而在家庭之外(多指学校)接触第二语言。但是最明显的差别在于，“第二语言是在第一语言已经牢固地掌握之后学习的，结果在他们两者之间很可能存在着一种明显的不平衡和频繁的干扰。”这种“明显的不平衡”显然会导致第二语言精通程度的有限。事实也证明，大部分学生开始接触英语都在初中(中西部地区一般初中开始，东部部分发达地区小学开始)，初中的汉语普通话水平已经基本成型，而英语却起步缓慢，在起跑线上就已经形成了不平衡。而且学校旨在将第二语言作为一种学业练习，过分强调语法训练而忽视语感培养，加上中学外语教师的口语水平比较欠缺，客观上说，学生很难将第二语言融为第一语言。另一方面，进入高校的学生参与双语教学，潜在目的只是将英语作为弥补汉语在学科上的不足，用来提高专业的国际化水平，而并非真正用来学习英语这门语言，主观上也造成了这种不平衡现象。那么，最终第二语言必须承认与第一语言的不平衡是无法消解。

然而这种不平衡的无法消解，最根本的原因在于：我们的社会环境无法提供双语言背景下的双文化现象。兰伯特早在1974年提出过关于双文化现象的解释，他认为：“双语教育一般是在具有两种讲不同语言的居民的社会环境中出现的。”换句话说，居民的社会环境是需要被天然地包围在两种母语之下，比如加拿大就将法语和英语同等视为母语。然而就中国而言，并不存在这种双文化现象，也并不具备双文化的文化语境。人类语言系统的产生和发展有着自身的规律，每个种族在所属地域都会形成不同的语种，这些现象无不反映着文化熏陶所带来的成果。“人类并不只是生活在客观世界里，也不是通常所认为的只生活在社会活动的世界里，而是很大程度上受制于特定的语言，语言已经成了社会的表达媒介。事实是‘真实’的世界在很大程度上是无意识地建立在该群体的语言习惯之上的……我们看到、听到和经历的，很大程度上是因为我们的社区语言习惯已预先决定了可能选择的表达方式。”语言与文化的关系并不如过去许多学者认为的只是语言的结构决定着说这门语言的人看世界的方式，文化的潜移默化的作用力在

逐渐被挖掘。汉语是为数不多的几种古老语言之一，汉语言所形成的文化圈决定了他所吸收的各类社会信息，比如易经的各种卦象就通过古代汉语，反映了中华民族的哲学与科学。而这类社会信息无意识地反映着汉语的文化底蕴。这两者是相辅相成、互相制约的。并且，汉语言的文化系统能在个体思维的进化过程中给其指导和引导作用，这都是一种民族记忆，从心理学上说是某种民族的集体无意识。当然。人类还具各某种心智的属性，如果处于一致性的言语共同体中，这种属性不仅会使人们学会语言。而且还能在语言习得中起作用。反之也就意味着，人们很难在两种语言的不平衡过程中领悟出言语的作用。那么，就此种程度上来说，以汉语作为第一语言的民族很难包容另一民族的语言文化，甚至无意识地会产生抵触情绪。即使横向比较与我国模式相近的加拿大双语教学也可以发现，加拿大80％的人口使用英语(称anglophones)，20％的人口使用法语(称frankphones)，然而无论是英语或是法语，也都是此两类人的第一语言或者母语。而我国的情况全然不同，母语始终只有汉语，英语只可能作为第二语言。因此，在缺少双语言文化背景的现状下，是不适合实行双语教学的，或者说实行起来是十分困难的。

毫无疑问，这种双文化现象之下的语言习惯还应当符合本民族的思维类型。列维-布留尔在《原始思维》中合乎常情地暗示，任何一个说着自己语言的民族无不表现着这个民族的集体思维类型。就好像中国学生不可能具有美国学生的思维类型，因为这种带有集体表象的思维类型是与生俱来的。这种思维“表现了一种有意识或无意识地采取的态度，其所具有的系统性质在世界各处已为各种技术、规则和习俗的不断重复的出现所证实，它所采取的一种独一无二的论据是：祖先们教导我们如此如此。”因此，西方人类的祖先可以在圣灵降临的时候填补给后代具有延续性的思维方式，而东方民族则依旧保持着炎黄始祖的思维根基。也因此，让一个中国学生娴熟地运用英语进行写作甚至言语交流，也无法感受到英语背后强大的文化磁场，他只可能将英语作为一种交流的工具。从而，这种思维的差异势必导致学生学习过程中的冲突，甚至教师也无法摆脱这种困扰。许多双语教师的外语水平比较高，英语等级证书一大堆，但是满足出国一年这样的硬指标就能达到游刃有余地诠释西方文化恐怕很难，即是使用第二语言的能力很强，然也只能够生搬硬套。况且东西方思维类型的差异，最直观地表现在学生答题过程中——语言组织的不协调，词汇的大量匮乏，情感表达的破裂等。这些显性的困扰就会使学生形成心理焦虑感。如果发展得良好，可以促进学生积极成长，更加努力探索新事物；反之，恶性焦虑感则是造成自卑感的根源之一。学生对专业知识原本就容易产生距离和焦虑，再加上第二语言的双重负担，课程的压力可想而知。短暂的自卑感一旦形成，就很容易转化成为长期的无意识自卑感，乃至影响到未来身心的发展。

三、双语教学的几点探索

尽管双语教学在我国处于起步阶段，然而就2010年教育部予以立项的151