③教育人类学的评价观
理 论 导 航
①建构主义（constructivism）的评价观 “建构”即“生成”。 建构主义也译作“结构主 义 ”， 源于认知加工学说，以及维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896-1934）、皮亚杰 （J.Piaget，1896—1980）和布鲁纳（Jerome Seymour Bruner,1915- ）等人的思想。 建构主义的评价观—— 目标自由的评价 以真实人物为评价标准 以知识的建构为评价标准 以经验的建构为评价标准 情境驱动的评价 依靠学习背景和评价 评价标准的多元化 确立多种形态的评价标准 以社会建构的协商的意义为评价标准
基础 知识 评价 内容
基本 技能 评价 内容
学习 过程 评价 内容
学习 方法 评价 内容
情感 评价 学习 内容
态度 目标 评价 内容
价值观 目标 评价 内容
观察法 访谈法 自我反省 成长记录袋 根据 评价 阶段 划分 诊 断 性 评 价
5、学生 评价的 类型√ （PT 32-38）
根据 评价 性质 划分
①确定教育目标或课程目标 ②以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标 ③确定使用目标的情景 ④确定情景呈现的方式 ⑤确定获取信息的记录方式 ⑥确定如何赋分 ⑦确定获取样本的手段
泰勒的行为目标模式是对我国的课堂教学影响较大的一种。
⑵CIPP模式
由美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆及其同事于20 世纪60 年代末、70 年代初系统确立起来的。 由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、结果评 价（Product Evaluation）组成的一种综合评价模式，突 出了评价的“改进功能”。 它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价 形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导 实施决策，成果评价为再循环评价效力。
2010年7月29日，中共中央、国务院颁布《国家中长 期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》
一、切实践行新评价——学生评价的基本问题
（一）概念解读：学生评价的含义、特点、目
的、内容、类型 1、学生评价的含义
概 念 解 读
①评价
评价是对客体满足主体需要程度的判断。
评价是本义是指议论价格，衡量评定人或事物的价 值；也指评定的价值。 核心理念：评价的目的在于促进学生的全面发展。
发展性评价通常是指以发展作为评价的核心价值取向，有效发 挥评价的激励功能、改进功能，通过评价促进发展（潜能、个 性、创造性、自信心、持续发展的能力）。 发展性评价分为发展性教学评价、学生发展性评价、教师专业 发展评价、学校发展评价。 它是80年代以后发展起来的一种关于教育评价的最新理念。主 要强调有利于学生的发展、有利于教师的专业发展。
有关教育教学评价政策、法规、理念
“探索科学的评价办法，发现和发展学生的潜能，帮助 学生树立自信心，促进学生积极主动地发展。”
2001年5月29日《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己 教学行为的分析与反思。建立以教师自评为主，校长、 教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种 渠道获得信息，不断提高教学水平。” “要改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评 价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”
根据 评价 范围 划分
根据 评价 主体 划分
形成性 终结 质性 量化 评价 评价 评 价 性 /定性 /定量 PM32 幻灯片 35 评价 评价 评价
学生 评价 体系
全 面 化 综 合 化 分 层 化 多 样 化 多 元 化
学生评价的内容
第一部分
第二部分
学生学业成绩的评定 学生能力倾向的评价
学生思想品德的评价 学生情感倾向的评价 学生个性发展的评价
第三部分
第四部分 第五部分
③ 学生发展性评价（发展性学生评价）
‚发展‛在现代教学评价中的含义 指“面向”上的发展
力、心理素质、学习态度的综合考查 评价标准：从强调共性和一般趋势转向重视个体差 异、个性发展的评价 评价主体：由单一转向教师、学生、家长、社会共 同参与的交互性评价 评价重心：由只关注结果转向形成性评价、促进性 评价兼容
理 论 导 航
⑵学生发展性评价的主要依据
①建构主义（constructivism）的评价观 ②多元智能理论的评价观
②多元智能理论的评价观 斯腾伯格的智力三元理论
即智力的内在成分、这些智力成分与经验的关系，以 及智力成分的外部作用。也就是分析能力、创造能力、 应用能力。 认为每一学科领域或职业领域的活动都有其独特的内 容和方式，因而从事不同学科领域研究的人或不同职 业领域工作的人在智力的活动方式上存在着差异。
理 论 导 航
⑶学生发展性评价的特征
学生发展性评价以学生素质的全面发展为目标，注
重过程评价，关注个体差异，强调评价主体多元化。
①评价目标多样化
理 ③评价过程动态化——‚在线‛评价 评价的 内 容
知识与 技能的 评 价
过程与 方法的 评 价
情感态度 与价值观 的 评价
塞西的智力领域独特性理论
斯腾伯格 （Sternberg， RobertJeffrey ）
理 论 导 航
塞西（S.J.Celi）
加德纳的多元智能理论
言语-语言智能 音乐-节奏智能 逻辑-数理智能 视觉-空间智能 身体-动觉智能 自知-自省智能 交往-交流智能 自然智力
加德纳（Howard Gardner)）
精彩人生三元色
——学生发展性评价探究
即时性评价
评价“三元色”
情感倾向评价
表现性评价
1、切实践行新评价
——学生评价的基本问题
2、为学生发展“导航”
——即时性评价
3、让学生获得“成就感”
——表现性评价
4、“一枝一叶总关情”
——情感倾向评价
学习目标
理解学生评价的理念、含义、目标、特点； 掌握学生评价的内容（重点）：即时性评价、 表现性评价、情感性评价； 能在教学中熟练运用以上所讲的学生发展性 评价的方式（难点）。
概 念 解 读
3）注重评价类型的多样性
总结性评价
定位性评价
形成性评价 诊断性评价
概 念 解 读
多样化的评价能展示学生高水平的思考 和解决问题的能力。
3、学生评价的目的
1）评价助推教学的改进
⑴作为教学过程一部分的评价
⑵教学决策需要评价信息
⑶利用评价改进教学
2）评价促进学生的发展
确定教学目标
中国发展性评价网——/
学生发展性评价的含义
是依据一定的教育目标和教育价值观，综合运用
多元化的技术和方法，对学生的品德状况、学业 状况特别是创新精神和实践能力发展状况、体质 体能状况等方面进行价值判断，使学生不断认识 自我、发展自我、完善自我，不断实现德、智、 体、美、劳等方面的预定目标的过程。 它是一种更为合理、更加科学的学生评价模 式。
③教育人类学的评价观
教育的最终目的是唤醒
德国著名教育学家斯普朗格曾说：‚教育 的核心是人格心灵的唤醒，教育的最终目 的不是传授已有的东西，而是要把人的创 造力量诱导出来，将生命感、价值感唤 醒。‛ 通过评价促进人及所承载的文化相辅相承、彼 此促进、协同发展。 关注人的发展性评价，更注重人文关怀，强调 有效引导文化传承和人的和谐发展，承认多样 性和差异性是人的发展的本质要求。
⑶目的游离评价
这种模式诞生于20世纪60年代，由美国学者斯克里文（M.
Scriven ）提出，属“需求评价”。 主张把评价的重点从 “课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来， 即重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上 来。 它要求脱离预定目标，重视课程与教学的所有结果。事先 不把课程的目的、目标告诉评价者，让评价者全面收集关于 方案实际结果的各种信息。 目标游离评价缺乏对目的的预知，目标游离评价者可能会 陷入盲目，也可能会形成一家之见。 此评价程序不完整，类似于思想原则。
2、学生评价的特点
1）强调评价功能的形成性
2）重视评价内容的全面性
3）注重评价类型的多样性
1）强调评价功能的形成性
形成性评价能给教学提供及时的反馈。现代教学评价 主要起源于美国，目前西方有关教学评价的理论模式 有几十种，最主要的三种模式。 ⑴泰勒模式 拉尔夫〃泰勒（Ralhu W Tyler 1902-1994） 是美国当代著名教育学家 、课程理论专家、 评价理论专家。他是一位系统研究教育目标设 计方法的课程与教学论专家。 泰勒享有‚当代教育评价之父‛、‚现代课程 理论之父‛、‚行为目标之父‛之称，所著的 《课程与教学的基本原理》（1949）被奉为 ‚现代课程理论的‘圣经’‛。
评估学生 的需要
理 论 导 航
教与学的改进
提供恰当的教学 ①监控学习进步 ②诊断学习困难
评价期望的学习结果
打分并向家长汇报
用于其他的学校目标
教学目标、教学评价、教学决策 三者之间的关系
教师关于学 生达到目标 程度的推论
教师的 教学决策
教学目标
课堂评价
理 论 导 航
2）评价促进学生的发展
⑴学生评价理念的转向 评价思想：立足过程、促进发展 评价内容：以重知识识记转向重实践能力、创新能
②学生评价
是对学生学习的进展和变化所作出的价值 判断。具体地说，就是对学生个体学习的进 展和行为变化的评价，是对学生实施的全面 评价。
现已成为基础教育新课程改革的一个关键环节。学生评价是教育
评价领域中最基本的一个方面，是教师教学工作的一项重要组成部 分，是中小学教育评价的核心内容，更是教育学生、引导学生和促 进学生发展的重要手段。