让课堂教学焕发生命的活力
——小学数学课堂提问有效性的初探
古希腊的一位学者说：“头脑不是一个需要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。

”我们教师的责任就是要用自己的星星之火，去点燃学生的火把，而有效的课堂提问正是这种星星之火。

提问是教师的重要教学手段，它被运用于教学过程的各个环节，成为联系师生双边活动的纽带。

提问质量的高低直接影响着学生探究问题的兴趣，进而关系到课堂教学的效果。

恰到好处的提问，可以揭露学生记忆中的矛盾引发学生探究知识的欲望，激发学生思维，使学生情绪处于最佳状态，有利于学生掌握知识、发展智力、培养能力。

那么，如何提高课堂提问的有效性呢？
一、提问的态度要自然亲切。

小学数学教师对课堂上学生答问的态度之中，包含了教师的情感因素，它对小学生答问的心理状况有直接关系。

教师的微笑和期待，能使学生镇定自若、信心倍增、发挥良好；反之教师的不耐烦、过分严肃、苛求与心不在焉，只会使学生忐忑不安、答非所问、心情沮丧。

因此要提高提问有效性，必须创设气氛活跃、情感融洽、交流和谐的教学环境，教师尤其要把握好态度。

具体说来要注意四点：一是注意倾听、尊重学生；二是注意期待、信任学生；三是注意鼓励、赏识学生；四是注意宽容、理解学生。

当学生在回答问题时，教师态度要亲切温和，让学生充分发表自
己的观点，认真倾听学生的回答(哪怕是错误的回答)，不要轻易打断学生的发言(特别是学生语言吞吞吐吐表达不清时，不能怕耽误教学时间而责令学生坐下，可以让学生把回答的内容写在纸上后再回答)。

如果学生回答有困难，老师要鼓励学生继续思考，必要时教师适当引导或暗示，从而让学生正确理解问题，做到问中有导。

如果学生回答有错，可以让其余的学生进行评价，自己纠正错误或请别的同学进行纠正，在学生充分发表意见后，教师再发表自己对所提问题的看法。

二、提问要有一定的目的性。

学贵有疑。

学生学习数学和发展能力，要经历“简单模仿、变式练习、自发领悟、自觉分析”的阶段。

要让学生学会思考，逐步向“自觉分析”的层面迈进，教师在教学中的一个重要任务就是“置疑”，要不断地向学生提出有指向性的问题，以引导学生探究的欲望，激发他们的创造性思维。

因此，有效性的提问必须在学生有疑之处，这样的问题不仅能引起学生探究的欲望，而且还能为学生指明思维的方向。

如：有一位教师教学“异分母分数加减法”，引入1/2+1/3后提问：“1/2与1/3这两个分数有什么特点？”有的答：“都是真分数。

”还有的答：“分子都是1。

”显然，这一提问不明确，学生的回答没有达到教师的提问意图。

如果改问：“这两个分数的分母相同吗？分母不同的分数能不能直接相加？为什么？”这样的提问既明确，又问在关键处，有助于学生理解为什么要通分的算理。

教师所提的问题要达到什么目的，必须从问题中明确反映出来；提问用语必须明确、具体，表达清楚，不可含糊其词，使学生不知所措，不提一些
没有任何教学意义的问题。

三、提问要有启发性。

在学生质疑的教学情境中，帮助学生想通道理、突破疑难是十分重要的。

在课堂教学过程中，学生思考问题的角度与教师常常是不一致的，学生的“疑”与教师假设学生可能遇到的“疑”并不总是吻合的。

因此，教师在“释疑”中，最重要的任务并非是向学生阐述自己对问题的理解，而是如何根据学生思维的具体状况和原有思路，针对其“惑”去设计“问”，启发、引导学生分析其“惑”的原因所在，引导学生寻求解决问题的办法，达到诱导思维的目的。

如曾老师在“把下列分数化成小数（除不尽的保留三位小数）”的教学中设计了以下几个问题：3/10 67/100 3/4 7/25 2/9 5/14 4/12 49/1000
学生独立用自己喜欢的方法转化，教师板书结果。

问1：为什么有的分数能化成有限小数，有的分数却不能呢？请
大家猜一猜与什么有关？
学生一般猜会与分数的分子或者分母有关。

问2：与分子是否有关？怎样来研究是否与分子有关？
生：一个分数能否化成有限小数与分数的分子无关。

问3：与分母是否有关？怎样来研究是否与分母有关？
生：一个分数能否化成有限小数与分数的分母有关。

问4：一个分数能否化成有限小数与分母到底有什么关系？
学生可能会想到看分母能不能化成10、100、1000……也可能会
对分母进行分解质因数，教师根据学生的想法进行适当引导。

问5：你们发现了什么？
学生各抒己见，通过讨论分析逐步得出结果，并对照教材的结论进行比较。

问6:为什么书上要明确是“最简分数”?
学生举例说明“最简分数”的情况。

这样，在学生原有的思路上去以“问”释“疑”，满足了学生的认知需求，既为学生“排忧解难”，又将学生思维引向更深层次，促进了学生思维能力的发展。

四、问题要有创造性。

如果把提问视为简单的一问一答，所提的问题低思维度，过于简单，甚至用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，学生就没有了自己的方向。

有时教师怕学生不懂，惯于把有一些有价值的问题零敲碎打，肢解成一系列“小步子”问题，其实这大可不必，它不仅淹没了教学重点，挤占了学生思考的时间，也扼杀了学生思考的热情，限制了学生的思维拓展的深度、广度。

如：仓库有化肥一堆，第一天用去它的1/5，第二天用去它的2/5，两天一共用去这堆煤的几分之几？
师问：（1）谁来读题？（2）这道题已知什么？要求什么？（3）单位“1”是谁？（4）线段图怎么画？（5）用什么方法计算？（6）怎么列式？（7）等于多少？（8）为什么用加法做？（9）分数加法的意义是什么？（10）你会背吗？（11）怎么计算？（12）你能说出
这样算的道理吗？（13）同分母分数加法的计算方法是怎样的？（14）你同不同意这种解法？还有别的方法吗？你是怎么算的？（15）同分母分数加法的计算法则是什么？
上述课例，教师看似给学生设置了一个个小台阶，但如此程序化的提问却使学生思维活动的空间受到了限制，教师只注意了提问的提示性和序列化，学生只能亦步亦趋地跟在教师的后面，完全丧失了学习的主动权，提问虽多，但探究性少。

不久前听了一节“列方程解文字题”，听到了让人赏心悦目的两个问题。

执教老师在复习引入后，让学生独自解方程：8x－3x＝105，2x＋13＝33，3x－4×6＝48，5x－x＝18。

之后教师说：我只问两个问题，1．你写“解”了吗？2．你做对了吗？。

就这两个问题，为什么会让人赏心悦目呢？就因为这两个问题具有创造性。

对于第一个问题，许多教师可能这样问：同学们，看一看，你忘记写“解”没有？忘了的补上。

“看”、“忘”、“补”都被老师点出来了，学生只剩下照着做了！典型的被牵着鼻子走。

而这位老师的“你写‘解’了吗？”一问，则使得学生主动的去“看”，自行对照，没有忘记写的，说明学习习惯优良，做得漂亮；而“忘”了写的，则赶紧动手“补”上，完善了解题格式，也加深了对此类题型解题格式的印象，以后就不再容易犯错误了。

对于第二个问题，多数教师也会这样问：做完了的同学，同桌互相对一对答案，看你做对没有？和“你做对了吗？”相比，相距甚远。

“你做对了吗？”教师又没有公布标准答案，你怎么知道你做的对与不对呢？于是学生就会问老师或者和同学一起对
一对答案。

显然，对答案更方便些，于是，在老师没有指挥的情况下，小组合作学习却自然而然的展开了。

看到课堂上这喜人的一幕，难道你不认为这样的问题提得很有价值、很有创造性吗？
五、提问要有层次性。

《学记》曰：“善问者如撞钟，叩之以小者，则小呜，叩之以大者，则大呜，待其以容，然后尽其声”。

这就是说，对接受能力强的学生，就要敲，轻轻点拨；对接受能力差的学生，就要敲大锤，重重提醒；对学习优异的学生，提问要偏难一点；对学习差的学生，要容易一点，否则他们会丧失答问的信心。

苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论对于提问也有重要的指导意义，他认为教师提的每一个问题对于回答的学生来说都应该属于“跳一跳就能摘到的苹果”，而每一个学生都应该有得到老师提问并给予肯定性评价的机会，对偶尔回答不好的学生，除充分肯定其可取之处外，要注意在较短时间内再给他一次答问成功的机会。

实践证明，这样因人施问对培养各层次学生的学习兴趣，尤其对破除中差等生对提问的畏惧心理有很好的效果。

“跳一跳就能把果子摘”，学生的知识和能力才能得到发展，教师的提问才会产生较好的效果。

陶行知曾说：“发明千千万，起点是一问。

智者问得巧，愚者问得笨。

”课堂提问既是一门科学更是一门艺术，要在“问”中长见识，“问”中出成果，以“问”助“教”，启迪学生的思维，点燃学生智慧的火花。

课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问活动表现出
更多的独特性和灵敏性。

教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性，让课堂教学焕发生命的活力，绽放无尽的精彩!。