如何把握学生学习起点，提高课堂教学效率
建构主义认为，“学习”不是简单的信息积累，是新旧知识、经验的相互作用而引发的认识结构的重组。

学习是学生的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”，必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。

《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上，学生的数学学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生成的过程。

建构主义及《数学课程标准》都充分强调学生的生活经验和已有知识基础在数学学习活动中的重要作用。

尊重学生的生活经验和知识基础，意味着数学教学活动必须把握好学生的学习起点，在学生原有认知水平上组织及展开学习活动。

学生学习数学知识，都有一定的现实起点，随着信息渠道的拓宽、家长对孩子早期教育的日益重视，学生的知识起点同教材编排的逻辑起点很难保持同步。

如何准确把握学生学习的现实起点，合理处理教材，调整课堂结构，是提高课堂教学效率的关键。

一、更新教学理念，深层估计学生学习的现实起点
学生不是一张白纸进入教室。

小学数学课堂教学的设计与实施，应从学生的实际出发设计与调整，做到“以学定教”。

备课中应多一个重要环节——备学生，也就是估计学生学习的现实起点。

我们可以从三个方面考虑：
1、考虑知识内容本身的特点：数学知识来源于生活，许多内容都能在现实生活中找到相对应的原型，但也得考虑这些内容与学生生活实际的差距。

与学生生活密切相关的内容，学生在日常生活中容易积累较为丰富的感知，起点往往较高；而有些内容如“素数”、“合数”等数论领域的概念，我们应该关注逻辑起点。

2、考虑学生的家庭背景：如家长的文化素养、家长对孩子学习的重视程度、家庭条件的优劣等等。

重视家庭教育的家庭，孩子有更多的机会从父母、亲友等处得到新知，使学生的知识准备更加丰富；经济条件好的家庭，家中有电脑、有较多的课外读物，学生有机会获得更多更深的数学知识，使知识准备有一定的超前性和宽广性。

3、考虑社会文化对数学学习产生的影响：社会文化（包括生活环境）对学
生的数学学习也产生影响。

如“折扣”这个概念对于农村孩子来说比较陌生，而城市孩子就比较熟悉，教学“成数”则刚好相反。

二、借助教学行动，准确把握学生学习的现实起点
如果说估计起点只是教师在备课过程中的一种内在的思维意识，那么把握学习起点则必须借助外在的教学行动来实现。

课前我们是否先弄清楚如下一些问题：学生是否具备了进行新的学习所必需的知识与技能？学生是否已经掌握了或部分掌握目标中要求学会知识与技能？没有掌握的是哪些？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？学生间的差异如何？学生在学习某一内容前的起点能力是什么？哪些知识学生自己能够独立完成？哪些可以通过学生间的合作能够学会？哪些需要教师的传授？哪些需要教师的点拨和引导等等。

从方法上讲，问卷调查、课前的师生谈话、作业分析等都能取得不错的效果。

有时还可以在课堂上设计开放式的情境，从情境反馈的信息中了解起点。

教师将反馈信息按不同的理解层次一一呈现，不断设置认知冲突，把学生现场生成的学习资源转化为引出新知的背景，学生在观察、思考、分析、讨论中，最终获取新知。

三、调整教学策略，提高教学活动的效率
教师在深入钻研教材，全面准确地理解教材与把握教材的基础上，结合学生的现实学习起点，有的放矢地设计教学。

1、适度整合教学内容
教学内容安排有它的科学性和合理性，在编排的过程中，编者考虑学生全面的认知水平。

作为一名一线教师，我们应根据现有学生的起点，对部分教学内容进行适度地调整，提高教学效率。

如《平移与旋转》一课要解决“平移”、“旋转”这两个比较抽象的概念，对于低段的孩子来说相当困难，在教学中我们结合学生的实际，将这它分为两课时教学，收到较好的效果。

相反有的内容由于与日常生活关系紧密，学生的起点相对较高，我们可以将两课时的内容整合为一课时的内容展开教学。

2、适度调整教学程序
一般来说，教材内容的呈现更多地关注知识的逻辑起点，这涉及到教材本身知识体系的完整性，这也是教材编写的局限性之一。

当学生的现实起点远远高于逻辑起点时，我们有必要对教材的教学顺序进行适度的调整。

如《5的乘法口诀》
教学中，教材提供了这样一条教学路径：1、结合具体的操作活动积累感知；2、看着得数想乘法算式；3、看着乘法算式编乘法口诀。

这样的教学路径是否切合学生的实际？事实上我们知道乘法口诀表作为中国传统数学文化的重要内容，在前期家庭教育中，它是重要的内容之一，已经有相当比例的学生能背诵全部乘法口诀。

基于这样的认识，我们改变了教学思路：第一步，从计算乘法算式的得数引出乘法口诀，体会乘法口诀为计算带来的便捷性；第二步，通过实践操作理解乘法口诀的内在意义；第三步，沟通口诀与乘法算式之间的联系，掌握口诀的基本结构，进一步掌握口诀。

以学生的现实起点为基础对教材进行合理、适度、准确的开发是有必要的。

3、强化意义建构
现实起点的形成，是多种信息渠道共同作用的结果。

这样的学习是不系统的，模糊的，浅层次的，课外知识的积累无法替代课堂教学。

我们面对的学生在学习起点上的差异是无法回避的事实。

在教学中我们既不能低估学生的起点，也不能高估他们的理解能力。

因此，强化数学知识的意义建构过程，促进知识的理解和内化依然是课堂探究的主要内容。

（1）提供丰富而典型的学习材料：在教学《面积》时，我们选择如下材料：第一组，手掌、课本、桌面，用以理解什么是“物体表面的大小”；第二组，三角形、正方形、长方形、任意四边形、圆形，用以理解什么是“封闭图形的大小”。

这样的学习材料能拓宽学生的视野，避免思维定势，从而建立比较完整、准确的面积概念。

（2）结合直观形象的演示或操作活动：如“直线的认识“，直线是直的线是学生的知识起点，如何使学生对这个概念理解得丰富而生动，我们可通过动手操作，多媒体演示等手段，呈现直线没有端点可以向两边无限所长的场景，使定义与直观形象和感觉经验结合起来。

再如“分数的大小比较”，如何“理解分母相同，分子大的分数比较大，分子相同，分母小的分数比较大”，我们可以让学生自己写出几组分数，用准备好的学习材料表示并比较大小，验证规律。

这样的操作活动不仅能直观地表现知识的内在意义，促进知识的理解，更有得批判性思维能力的培养。

（3）强调知识的内在联系：教师组织学生学习的过程，实际上是将教材的知
识结构转化为学生的认知结构的过程，学生认知结构的建构很大程度上取决于教师能否从学生已有知识出发，引导学生找到新旧知识的联结点，把握新知识的生长点，帮助学生实现同化与迁移，同时也使学生感受到学习的过程，掌握学习方法。

例如“比的基本性质“教学，此知识的固定点是分数的基本性质、商不变性质及比、分数、除法三者之间的关系。

在教学中我们可先引导学生回忆比、分数、除法三者之间的关系，从而诱发学生联想相关分数的基本性质、商不变性质，使固定点更加清楚。

再引导学生猜想“比的基本性质”，通过验证，得出结论，顺利实现认知迁移。

关注学习起点是对数学教学传统的继承与发展。

现实起点的生成与时代的发展、社会的进步都有着必然的联系，关注学习起点应该成为一个永恒的话题。

作为一名教师我们应该将它看成是一种植根于我们脑海深处的教学理念，一种自学的思维习惯。