关于有效教学的思考
摘要：有效教学的基本特征是关注全体学生的发展、关注教育教学的实效、
关注学生积极主动参与的过程。实施有效教学的基本策略是处理好继承与发展的
关系，解决好三维目标的确定、课程资源的开发利用、学生学习方式的转变、信
息技术与学科教学的整合四个问题。
关键词：课程改革；有效教学；课程资源；学习方式
有效教学是指教师通过课堂教学，使学生获得预期的、应有的发展：(1)课
堂教学是学生发展的条件，既包括课堂的时间空间条件，也包括教师指导和组织
的条件；(2)学生的发展是衡量有效教学的唯一客观标准；(3)“预期的”发展是指
教师依据课程标准、教材和学生实际，预设并使之实现的目标与任务；(4)“应有
的”发展是指每个学生根据各自不同的基础、能力水平和特长，应该实现的发展
目标。预期的发展体现面向全体学生，应有的发展体现了因材施教；预期的发展
主要体现基础性目标，应有的发展主要体现生成性目标。既面向全体学生，又因
材施教；既有科学预期的全面发展，又有生成性的个性特长，这就是有效教学。
一、有效教学的基本特征
1．关注全体学生的发展(从结果上)
首先，教师要坚持“以学生为本”，为学生发展提供条件。有效教学是以学为
中心的活动，坚持教学从学生实际情况出发，而不是从本本出发。教师要正确处
理好教科书、教学参考书和习题的关系，既要做到“用教科书教，而不是教教科
书”，又不能成为教科书、教学参考书的奴隶。如果学生不愿听，不愿学，不会
做习题，教师不要只是责怪他们，也要反思自己教学中的问题。
其次，学生发展是指学生德、智、体、美、劳和心理健康的全面发展，包括
优良品质、创新精神与实践能力的发展，具体表现为“双基”、过程、方法、情感、
态度、价值观的发展。
再次，关注学生发展的同时，也关注教师的发展，包括教师的职业道德、学
术水平和健康心态的发展。我们提倡“在教育教学中实现人生的价值”、“与学生
一起成长”的新理念。
2．关注教育教学实效和效益(从价值取向上)
围绕“用较少的师生经历和时间，取得较大的进步和发展”这一宗旨，全方位
地提高学生的学习效率。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师“花最少
的时间，教最多的内容”，而是取决于在单位时间内学生的学习结果与学习过程
的进展情况。有效教学旗帜鲜明地反对缺乏效益的“奉献”，因为这种意义上的“奉
献”其实是在耽误学生的进步与发展。
3．关注学生积极主动参与的过程（从过程上)
从过程上讲，它包括关注学生参与教学活动的过程，关注学生思考的过程，
关注学生在课堂教学中的体验和感悟，关注学生的学习方法和思维能力的培养。
学生参与包括：行为参与、认知参与、情感参与。学生的情感参与和认知参与的
相关影响是成正比的，而且二者对高层次思维有着极其显著的影响。学生的行为
参与对高层次思维没有显著的影响，但对学生的计算能力和解决简单应用题的能
力有着重要的影响。学生广泛参与，就会在其学习的过程中不断地得到启发，从
而优化自身的知识结构。这样，学生才能有所发现、有所发明、有所创造、有所
前进。
4．关注教学目标的科学性和可操作性（从策略上）
纲举目张，每节课的教学目标尽可能地科学、合理，具有可操作性，是有效
教学的应有之义。
二、实施有效教学的基本策略
1．立足学生发展，确定三维教学目标
在教学中，目前有相当多的教师仍然按照传统的知识、能力和德育目标的要
求进行教学设计。传统的知识、能力、觉悟的目标有三方面的缺陷：一是知识和
能力不容易区分，知识是培养能力的载体，能力是对知识的运用，二者不能人为
地分割，重知识轻能力与轻知识重能力同样不利于学生发展；二是缺乏在学习过
程中的体验感悟和方法的指导；三是在德育目标中缺乏健康心理的要求。三维目
标体现了学生全面发展的要求：知识、技能是发展的基础；过程、方法是发展的
途径；情感、态度、价值观则体现发展的方向。必须强调，三维目标不是彼此独
立、相互割裂的，而是相互联系、相互融合的，知识中有情感，能力中有方法，
过程中有价值取向。
2.立足学情，整合课程资源
一是注重学科课程资源的整合。课程改革要求教师由教“教材”转变为用“教
材”教。这种转变，一方面体现了重能力重素质的发展观，体现了教师向课程的
建设者和开发者角色的转变，另一方面也说明了《课程标准》和教科书是课堂教
学最重要的课程资源(甚至可以说是“成品”课程)。因而，认真研读《课程标准》
和教科书，科学合理地确定教学目标，准确地把握知识并进行适度的挖掘，贴切
地联系实际，优化教学内容，是整合学科课程资源的基本要求，是实施有效教学
的必要条件，也是在课程改革形势下教师应该具有的教学基本功。
二是注重生成性课程资源的利用。课堂教学中蕴含着丰富的生成性课程资
源，如学生的疑问、在学习过程中表现出的心理问题和思想问题等都是重要的课
程资源。特别是学生在答问时的失误或另类的提法，辩论时偏激的言论，师生合
作探究时的反诘，都是最丰富、最生动、最有价值的生成性课程资源。然而有些
教师不注意对这些课程资源的利用，往往为了完成既定的教学设计而导致课程资
源的流失。实际上，越富个性化的课堂教学，教学变量就可能越大，课程资源的
利用就越充分。从这一意义上说，越是有缺陷的公开课反而越真实，越有示范性。
如果公开课变成了师生完美地演示课堂教学程序的工具，就失去了课程意义。
3．立足思维能力发展，促进学习方式多元化的转变
学生学习方式的转变是课程改革的显著特征和核心任务，是培养学生“学会
求知”和获得终身学习能力的重要途径，同时也是实施有效教学的关键。在多样
化的学习方式中，新课程改革突出强调自主、合作、探究的学习方式。教师应该
适应课程改革要求，做学生学习的促进者，指导学生转变学习方式。
其一，要充分认识自主、合作、探究学习方式的意义。第一，针对当前教学
的实际，提出自主、合作、探究学习方式，具有较强的针对性。首先，在教与学
的关系上，传统教学过分强调教而忽视学，学生丧失了学习的自主性，越学越不
爱学，越学越不会学，因而应强调自主学习。其次，在教与学、学与学的关系上，
应试背景下的竞争机制造成了教师与学生、学生与学生之间的隔阂，不仅带来了
不和谐的人际关系，而且妨碍了学生人格的健全发展，因而强调合作学习。再次，
在接受与探究的关系上，传统教学过分强调接受性学习，无暇顾及学生的发现和
探究，限制了对学生创新精神和实践能力的培养，不利于学生的发展，因而强调
探究性学习。第二，自主、合作、探究体现了以学生发展为本的时代精神。首先，
自主学习强调发挥学生学习的主动性、自主性，有利于发挥学生的主体作用；其
次，合作学习强调学习的交往性、互动性和分享性，有利于培养学生的合作精神、
团队意识和集体观念；再次，探究学习强调学习的问题性、过程性和开放性，有
利于形成学生内在的学习动机、批判思维品质和思考问题的习惯。
其二，在课堂教学中引导学生自主、合作、探究性学习。将研究性学习方式
引入学科教学中，在学科教学中渗透研究性学习，是学生进行自主、合作、探究
学习的最好方式；创设情景，营造宽松环境，鼓励学生发表独到见解，培养学生
独立思考和批判性的思维品质，是培养学生自主、合作、探究型学习方式的基本
途径；在日常生活和教学行为中教师要注意自身治学方法对学生思维的启迪，重
视价值观的渗透、情感的熏陶和态度的影响。
需要说明的是，每一种学习方式都有其适用的范围，都有其发挥作用的条件。
自主、合作、探究的学习方式也有其局限性和发挥作用的前提，选用时必须根据
课程标准的要求、知识特点和学生实际，并注重与其他学习方式的相互结合。促
进学生学习方式的转变不是意味着用自主、合作、探究方式取代其他的学习方式，
如用自治学习取代指导学习、用和作学习取代个体学习，用探究学习取代接受学
习等。学习方式的转变的本质是强调学习方式由单一型转化为多样型，强调对学
习方式的综合运用，使学生掌握更多的学习方式，把学习融入生活，把生活融入
学习，在合作中学，在读书中学，在沉思中学，在做中学，在玩中学，在游览中
学，在听中学，在交谈中学，在看中学，让更多的器官参与学习，从而获得学习
的乐趣，促进其全面和谐地发展。
参考文献：
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