模式观
2.几种典型的评价模式
外貌模式 代表人物是：斯太克于1967年提出的一种评价模式。该模式是斯太克在批评目标达 成模式的基础上，对泰勒评价模式的一种发展。 斯太克建立了先在因素，交流因素，和结果因素三个概念。并在此基础上建立起评 价外貌模式。外貌模式是在泰勒评价模式的基础上发展而来的。
模式观
模式观
2.几种典型的评价模式
为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的? 其理由主要有二： 首先，这种模式不在是从单纯的理论出发，而是关心从评价结果 的听取人的需要出发。其次，回应模式回答了所有其他模式希望回答的问题，包括 目标达成模式的程度，决策，判断等。
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
第二代评价的特点:认为描述教育结果与教育目标相一致的程度。它的特点是:认 为评价过程是将教育结果与预订的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标 对教育结果进行客观描述的过程;评价的关键是确定清晰的，可操作的行为目标； 评价不等于“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。
涵义、功能与类型
2.课程与教学评价的功能
需要评估 课程诊断与修订 课程比较与选择 目标达成程度的了解 成效的评价
涵义、功能与类型
3.课程与教学评价的类型
形成性与总结性 目标本位与目标游离 效果评价与内在评价 内部人员评价与外部人员评价 量的评价与质的评价
涵义、功能与类型
质的评价：质的评价力图通过自然调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种 特质，彰显其中的意义，促进理解。
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
利维教学的历史分期：（1）古典的考试型时期（2）心理测量占统治地位的时期 （3）后现代时期
古巴和林肯：对评价领域的划分和批判
历史发展与取向
Content
01 涵义、功能与类型
何谓课程与教学的评价 课程与教学评价的功能 课程与教学评价的类型
02 历史发展与取向
课程与教学评价的历史发展 课程与教学评价的基本取向
03 模式观
评价的模式及其指标 集中典型的评价模式
涵义、功能与类型
1.何谓课程与教学的评价
课程与教学评价的涵义：课程与教学评价就是用一定的方法对课程或教学的计划， 活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。 因素： 评价对象：学生的学习状况、课程设置与其他教学资料、教学计划及设计、教学实 施状况、课程与教学的组织及管理机构 评价定义：评价、评定、测量 评价范围：随课程与教学的定义不同而不同 价值判断
评价和评估的区别 为了凸显这种“改进”功能,人们开始用“评估”代替“评价”一词,并从词 源和含义上对二者进行了比较｡评价“evaluation”的词根为“valu”,本义 是“价值”,前缀“e”有“显现”和“引出”之意,故“evaluation”指让 某事物的价值得以显现和引出,对应的是基于事实的价值评判活动｡评估 “assessment”则源于“assidere”,意为“坐到旁边或与谁同座”(to sit beside or with),[4]故“assessment”指通过师生之间和生生之间的互动 来获取､分享和解释评估信息,从而达到相互促进､共同提高的目标｡简言之, 评价是为了“作出判断”(make judgments),而评估是为了“改进表 现”(improve performance),前者重在判断学生学习结果,对其定等分级,后 者重在为改课程与教学评价的类型·形成性与总结性
1967年·斯克里文 形成性评价的三个发展方向
涵义、功能与类型
3.课程与教学评价的类型·目标本位与目标游离
目标本位：以课程或教学计划的预定目标为依据进行的评价。最典型的代表是泰 勒评价模式。布卢姆的评价体系也属于这种类型。特点：标准清晰，任务重点集 中，易于把握。弱点：评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。
历史发展与取向
2.课程与教学评价的基本取向
目标取向评价的本质、价值与局限：其主要代表人是被称为“现代评价理论之父” 泰勒、布卢姆等人，目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性” 所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价取向推进了 课程与教学评价科学化的进程。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体 性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言， 它的作用非常有限。
模式观
2.几种典型的评价模式
目标达成模式的基本内容及价值：目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据，有七 个步骤：（1）建立目标和目的（2）把目标分成较细的类目（3）以行为为名词表述 目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词（4）确定能表现目标达成程度的 具体场景（5）选择和发展评价所使用的测量技术（6）搜集学生表现的有关资料（7） 将搜集到的资料与行为目标比较。 目标达成模式后来被人们称为“传统评价模式”
泰勒、布鲁姆目标分类学 公式：目标=行为=评价技术=测验问题 评价的本质是描述
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
第三代评价的特点:把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果 的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁 的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的 有机构成。
涵义、功能与类型
3.课程与教学评价的类型·形成性与总结性
1967年·斯克里文 形成性评价：在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评
价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作 为进一步修订和完善的依据。特征：过程性、探索性、灵活性。 总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所实施完成之后所施行的评 价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为 推广，采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。 诊断性评价：在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种 评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
目标游离：斯克里文，要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为 评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。
涵义、功能与类型
3.课程与教学评价的类型·效果评价与内在评价
代表两种不同的价值取向：关注结果和关注过程 效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价。它注重课程实施前后学生或教
师所产生的变化，至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等则被置之度外。 （暗箱式评价）——只关注输入，输出之间的不同，忽略中间的过程。 内在评价：对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。比如：评 价可以只就课程计划所涉及的学生经验的类型、课程内容、性质。组织等，来对 课程计划做出判断。
历史发展与取向
2.课程与教学评价的基本取向
主体取向的评价本质、价值与局限：是受“解放理性”所支配的。它是倡导对评 价情景而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。其实真正的主体 性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己的行为的“反省意 的能力”。
模式观
1.评价的模式及其指标
艾斯纳、斯克里文、斯泰克 形成性评价、目标游离评价、内在评价 评价的本质是判断
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
第一、二、三代评价的缺陷： （1）管理主义的倾向。这容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失②管理者与 评价者的关系有失公平③其他与评价有利益的关系的人无法在评价中维护自己的利 益和阐述自己的见解④会导致一种有害的默契，即管理者用各种办法保护自己不受 损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑款，保证评价的经济 收入。 （2）忽视价值的多元性 （3）过分依赖科学范式
模式观
2.几种典型的评价模式
差别模式 代表人物：普罗沃斯于1969提出的。其要旨在于比较课程表现与设计之间的差异， 作为课程改进的依据。这一模式共分为四个比分五个阶段、 四个部分：（1）确定课程目标（2）确定课程表现（3）对标准与表现进行比较（4） 确定差别是否存在 评价的五个阶段分别是：（1）计划阶段（2）装置评价阶段（3）过程评价阶段（4） 成果评价阶段（5）成本效果评价阶段
评价模式是评价人员依据某种教育理念或特定的评价目的、选取一种多集中评价 途径所建立的相对完整的评价体系。
评价模式可以分为两类：指令性模式（规则、规定。。。）；说明性模式（说明 和概括性论述，描述、预测、解释）
模式观
1.评价的模式及其指标
衡量评价模式的指标 方法上的经验型 价值上的可估性 用途上的目的性
目标评价取向所追求的是“客观性”和“科学化”，它以“自然的范式”为基础
历史发展与取向
2.课程与教学评价的基本取向
过程取向评价的本质、价值与局限：过程评价取向既倡导“量的研究方法”，也 给“质的研究方法一定的位置”这就是被古巴和林肯称之为“第二代评价”。
过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，他强调评价者与被评价者 的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。这种评价取 向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教 学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定 的尊重。
历史发展与取向
1.课程与教学评价的历史发展
第四代评价：评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元 性”的信念，反对“管理主义倾向”。
基本特点：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评 价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商，主体参与的过程， 而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价 的基本方法是“质的研究”方法。第四代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问 题，从而突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使 评价的理念发生的质的飞跃。