启发式教学法的历史渊源及涵义
伟大教育家叶圣陶说过“教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而在于给学生点金的指头。
教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。
”
近代德国教育家第斯多惠曾经说：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
”
在我国，“启发”一词最早源于孔子，他在《论语·述而》中有“不愤不启，不悱不发。
举一隅不以三隅反，则不复也。
”，“不愤不启，不悱不发。
”是说教师要在学生思而未得感到愤闷时帮助开启；要在思而有所得，但却不能准确表达时予以疏导。
即应在学生达到“愤悱”的境界时，教师方可“愤则启，悱则发。
”；“举一隅不以三隅反，则不复也。
”是说如果举一不能反三，就不要再往下教了。
强调启发的目的在于举一反三，触类旁通。
而后, 《学记》中又进一步阐述了“善喻”的具体做法：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。
”。
“道而弗牵”是说教学中要善于引导，指导学生的思维按着正确的方向前进，而不是硬牵着学生走。
学生是学习的主体，学生的学习，不应当被动地简单地接受教师所传授的知识。
学生的大脑，不是接受知识的容器，而是加工制造精神财富的器官，教师应当让学生发挥主观能动性和创造性，[1]培养学生学习的自觉性，引导他们主动参与，主动提出问题，回答问题；“强而弗抑”是说教师对学生要多表扬鼓励，而不批评压抑，即要注重学生的情绪。
孔子是注重学生情绪的典范，一次甲、乙两个学生向孔子提出同一个问题：“老师，听到一件事就立刻去做么？”孔子回答甲是：家里有父兄，何不请教后再做。
回答乙是：立刻去做。
有人不解其意，孔子解释说：甲办事鲁莽，我教育他三思而后行；乙办事谨小慎微，我鼓励他大胆做事。
[2]“开而弗达”是说点明问题的关键，而不把结论和盘托出。
“施教之功，贵在引导，妙在开窍。
” ，“学生画龙，教师点睛。
”。
教师在学生学习和发展中是指路人，教师不应以教为主，而应以指导为主。
教师要重在点化，要善于引导，要指关键，教要点，释难点。
在西方，首先倡导启发式谈话的是古希腊学者苏格拉底，他认为教师的功能在于帮助学生助产知识，导引知识。
教师的任务，并不是臆造和传播知识，而是做一个新生思想的“产婆”。
真理存在于每个人的心灵中，但并不是每个人都能在自己身上发现真理。
教师就应采用对话和提问的方法，帮助学生发现存在于自我内心世界的真理，并将其引导出来。
他称这种方法为“精神助产术”。
后来，他的思想被其学生柏拉图继承和发扬，倡导归纳法，启发、诱导学生自我发现真理。
亚里士多德主张，教师不应直接把“思想成衣”交给学生，而要使学生学会“思想服装”的裁剪，使学生在归纳推理中获得能力的发展。
近代德国教育家第斯多惠强调：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
”
教育发展到今天，人们赋予启发式教学法的涵义更加丰富，也更富哲理性。
所谓启发式教学法，就是教师在教学过程中依据学习过程的客观规律和学生的认知结构，引导学生积极主动地获取和掌握知识的一种教学方法。
[3]其基本精神是要充分激发学生学习的内在动机，调动学生学习的主动性和积极性，促进学生积极思维，提倡学生自己动脑、动口、动手去获取知识，是唯物辩证法在教学上的具体运用。
启与发的辨证关系是互为因果关系，启是发的前提和条件，发是启的发展和结果。
要使学生启而即发，教师就要启而得法。
借用我国近代的伟大教育家叶圣陶的话来说就是“教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而在于给学生点金的指头。
教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。
”
启发式教学法的误区
启发式教学法是在对传统的注入式教学法的深刻批判背景下产生的，在教学研究和实践中取得了许多成果。
然而启发式教学法，更主要的是作为一种教学思想，在实际应用中，还没有一套固定的模式可导，因而在教学实践中呈现了一些不足。
1、误区之一——结果启发式
传统的启发式教学法，在很大程度上可以看作是一种结果启发式。
即在教学过程中，对于某个特定的问题，教师的头脑中已经有了正确答案，而学生头脑中还没有，于是教师就通过一系列的问题，千方百计的把正确答案问出来，便自以为用的是启发式教学法。
这种“结果启发式”忽略了学生是教学活动的主体这一重要因素，虽然也能使学生印象深刻，但势必造成教学以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，学生的主观能动性发挥不够，对于较复杂的问题，学生往往难以深入理解；而且，在一定程度上，学生往往会产生对教师提问的依赖，即教师提问他就会答，离开教师提问他就不会答。
举个例子来说，一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年人认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法与之对话。
苏格拉底：虚伪应归于哪一类？
欧谛德谟：应归入非正义类。
苏格拉底：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？
欧谛德谟：非正义类。
苏格拉底：如果一个将军想罚那些极大损害了其国家利益的人，并对他们加以奴役，这能说是非正义么？欧谛德谟：不能。
苏格拉底：如果他偷走了敌人的财务或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看？
欧谛德谟：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。
苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。
假如一位将军所统帅的军队已经丧失了斗志，精神面临崩溃，他欺骗自己的士兵说“援军马上就到”，从而鼓舞起斗志，取得胜利，这种行为如何理解？
欧谛德谟：应算是正义的。
苏格拉底：如果一个孩子有病不吃药，父亲骗他说药不苦，很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？
欧谛德谟：应属于正义类。
苏格拉底：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的武器，这种偷盗行为是正义的么？
欧谛德谟：是，他们应属于这一类。
苏格拉底：你不是认为朋友之间不能欺骗么？
欧谛德谟：请允许我收回刚才说过的话。
苏格拉底的启发式教学法的特点是抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层深入，最终引导至正确结论。
但这种方式势必造成学生的主观能动性发挥不够，如果遇到较复杂的问题，一旦离开了教师的提问，学生往往就不知从何处入手了。
2、误区之二——“提问”即是启发
启发式教学法发展至今，仍有一些教师只将其简单理解为提问，不管问题简单与否，课堂提问是每节课的惯例，盲目的认为“提问”才是真正的启发。
其实，这种情形也可归入结果启发式教学法的大范畴，在此将之细化了。
一次在网上看到一个“启发式教学法”的例子，讲的是一位语文教师，在课堂上提问：“这篇文章可以分为几段啊？”提问甲同学，甲回答：“分为六段”，语文老师摇摇头，“有没有同学有不同意见？”，乙同学说：“分四段”，老师仍摇头，这时大家一起回答：“分五段”，老师高兴了，“完全正确”，心想：启发式教学法真是好用啊！看到例子中的语文教师自以为是的“启发式教学法”，我们未免觉得荒唐可笑，然而在现实的教学活动中，这样的事例确实存在着。
3、误区之三——“少讲多练”
有许多人把启发式教学法理解为“少讲多练”，甚至有很多教师每堂课都按一定的时间比例来划分“讲”与“练”。
如果这一堂课是教师讲到底，没有留出一定的时间给学生做练习，就认为这是“满堂灌”。
是不是“灌”，客观的说，衡量的标准是看学生有没有学习的主动性和积极性。
只要启发有方，诱导得法，能结合学生实际，
创设出一个问题思维情境，即使一堂课讲满四十五分钟，也是好的方法；反之，只灌了二十分钟，后面做了二十五分钟的练习，那也是形式上的练，不过是灌的延续罢了。
作者:孙贺成伟华来源:教育技术通讯。