华东师范大学硕士2009—2010 第一学期作业课程：外国教育发展史任课教师：杨光富题目：二战后法国高等教育的变革探析院系：教育科学学院教育学系专业：09级教育史姓名：屈博学号：510901020442010年3月1日二战后法国高等教育的变革探析摘要：二战期间，法国的高等教育遭到了严重的破坏，全国各地一片衰败的景象。

战后，高等教育的恢复和重建成为当务之急。

五六十年代，随着战后经济的全面复苏，法国高等教育也基本完成了恢复、重建以及调整工作。

之后，为了适应社会发展的需要，法国高等教育进行了一系列由外到内的变革，从而使法国走上了一条高等教育的强国之路。

关键词：高等教育，复苏，变革，影响法国在二战期间，无论是政治、经济还是文化，方方面面都蒙受了巨大的损失，教育也不能幸免。

尤其是高等教育，遭受了严重的破坏。

不过，法国在戴高乐政府的领导下，不仅取得了反法西斯战争的胜利，同时也为战后法国的复兴铺就了道路。

随着反法西斯战争的胜利和经济的复苏,法国高等教育基本完成了恢复、重建以及部分调整工作，同时也进行了一系列的变革，以适应社会发展的需要。

一、战后高等教育的复苏战后高等教育的恢复与发展主要体现在以下几个方面：第一，战后经济的恢复和发展，为增加教育投资提供了可能。

教育经费的提高还基于对教育和科学研究意义的理解。

政府中的决策者逐步认识到“劳动力质量”越来越成为经济发展的重要因素”，“工业结构只有在提高工业技术能力的情况下才能得到有效的加强”。

[1]然而，劳动力质量的提高和工业技术能力的加强，都离不开教育。

1954—1968年，法国脑力劳动者从100万增加到300多万，其中工程师和技术员分别增加40％和55％。

同时，国家提出把教育作为一种“投资”。

这种思想是受到苏联计划经济的启发。

法国政府于l946年成立了以政治家和经济学家莫内(Monnet)为首的国家计划委员会，在第二个国家计划期间(1954一l957年)，教育被提到议事日程。

通过普遍调查和分析比较之后，计划委员会发现，国家不能把教育看作是简单的“消费”，而是应该看到教育是促进经济发展的重要推动力，应把教育看作一种“投资”。

正是基于这种思想，法国努力增加教育投资，教育经费占国家预算的比例从1950年的6.65%上升到1957年的10.3%。

在第三个国家计划中，这一比例又上升至12.6%。

[2]第二，1944年法国临时政府成立教育改革研究委员。

委员会先后由物理学家朗之万和儿童心理学家瓦隆先后领导，并于1947年向教育部提交了教育改革方案(被称为“朗之万—瓦隆计划”)，它成为法国战后经典性的教育文献之一，也被视为“教育改革的经典”。

方案确定了法国战后教育改革的总原则:一是教育公平原则。

它包含两个相互补充的方面:平等与多样，教育应当向人人提供得以发展的均等机会，应让所有的人能接触到文化,并得到发挥自己才能的机会,即不是使最有天赋者远离人民大众,而是通过不断提高全民族文化水平来推进教育民主化;二是定向原则。

先是学业定向,后是职业定向,最终都是使每个劳动者、每个公民处在最适合其可能性并且最有利于其成功的岗位上。

这个方案把高等教育分为大学预科(即大学校预备班和大学低年级)和大学校以及大学高年级,方案还准备将大学校划归大学,使其成为专门学院。

遗憾的是，由于法国当时政局不稳，经济脆弱，保守势力顽固，朗之万一瓦隆计划成为一纸空文。

但是，其教育民主思想对于日后法国高等教育的普及产生了重大影响。

第三，出生率上升也在一定程度上促进了高等教育的恢复与发展。

1931一1935年，法国人口自然增长率仅0.08%，二次大战期间出现人口负增长，增长率为-0.34%。

从战后开始到60年代中期，法国人口出生率明显上升，1946—1950年和1961—1965年人口自然增长率分别上升到0.78%和0.68%。

出生率的上升保证了学生的来源。

尤其是在前几个国家计划实施之后，法国高等学校的师生数量明显增加。

大学生人数由1945年的97007人，上升到1969年625551人，教师人数也由5534人，上升至31039人。

[3]总之，在战后的二十年里，随着经济的稳步提升，对教育的重视以及投入的加大，法国的高等教育得到了恢复。

虽然1968年以前，法国高等教育基本上保持着大学与大学校两个系统的传统模式。

但由于社会经济发展与各类学科自身的变化，高等学校仍然发生了一些改变。

例如，1954年，法学院学制由3年改为4年，教学分成两个阶段。

第一、二年学习普通文化，后两年学习专业知识。

专业方向有私法、公法相政治经济学3类。

1957年，法学院更名为法学与经济科学学院。

1959年增设经济学学士学位、加重数学教学。

文学院于1958年改为文学与人文科学学院。

战后，社会学、人种学、人口统计学、人文地理学、心理学等人文学科的教学与研究但也不乏一些调整，有了较大发展，并增设了相应的学位。

随着学科的分化，理学院的专业文凭由原来单一的普通物理分为电子学、光学、热动力与物理机械3种，后来又增加了基础物理文凭。

根据1958年12月30日法令，由大学医学院与各地区医疗中心联合创办“大学医学教学与医疗中心”。

按照规定，“中心”由双方共同管理，公用医务人员经统一考试招聘录用。

[4]教师的任务是同时负责教学、治疗、科研三方面工作。

这种组织形式有利于理论与实践的结合，教学与研究的结合等。

这些改变为之后的一系列高等教育的改革做了充分的准备。

二、战后高等教育的变革随着法国高等教育的恢复与发展，越来越多的人开始关注高等教育，并对旧有的高等教育进行批判，例如德巴什批判过于集中的高等教育管理体制。

他指出，拿破仑“为保证统一而设计的中央集权，如今变成了一种遏制，它不再有利于刨造精神，并有可能将其扼杀掉”。

他呼吁社会各界对传统高等教育体制的高度集中统一的弊端进行批判，以促其变革。

同时，这一时期也出现了呼吁改革的新思想。

比如，蒙戴斯一弗朗士(Mendes—France)在1956年I1月召开的“全国科学研究与科学教育”讨论会上提出高等教育要大力发展新兴学科，并呼吁呼吁，“我们必须肯定，发展研究，只有从一开始就伴随我国的科学教育，伴随各级教育的发展和转变，才能在实际上成为可能。

”又如在1957年10月，法国学者在东南部工业城市格勒诺布尔(Grenoble)召开了一次重要会议，中心议题是研究如何加强大学与企业的台作。

与会者希望大学与企业之间进行合作与交流，并且使之制度化。

[5]但是，要打破大学传统的封闭性谈何容易，格勒诺布尔会议的重要意义在于它为人们传递了一个信息：高等学校同产业部门的台作已成为当代国际高等教育发展的一种趋势。

格勒诺布尔会议在促进法国高等教育同企业界开展台作研究，服务于经济发展，扩大高等学校自主权等方面，开创了一个良好的开端。

德巴什等人的批判，以及在不到一年的时间内(1956年11月至1957年10月)、，法国召开了两次全国性会议，讨论高等教育与科学研究以及产学合作的问题，这一方面说明战后法国社会经济发展迫切需要高等教育。

同时也反映出高等教育的发展不能满足和适应社会发展的需要。

旧有的高等教育体制出现了问题，高等教育的全面改革已势在必行。

1、1968年的高等教育改革1968年5月，法国爆发了一场席卷全国的“五月风暴”。

这是一场以学生为先导，工人为主力军的政治运动。

其范围之广，影响之深，是法国战后历史上空前的。

事件发生后，法国的政治、经济陷入严重混乱，执政11年的戴高乐总统被迫辞职。

法国的高等教育体制在这场运动中受到了最直接的冲击。

主要原因是60年代高等教育发展得到了政府的大力支持，短时间内出现了二十几所新大学。

但是大学规模的扩大并未相应地大学管理改革同时进行，这就使得法国高等教育的危机日益加剧。

管理机制的薄弱，教学管理的难度的加大，新的教学内容过于偏重研究的需要，既不考虑学生的兴趣，又脱离劳动市场的需求等问题相继出现，终于酿成了持续数月、震惊世界、被称为“社会大地震”的大学潮。

[6]这次学潮促使法国政府开始对高等教育大刀阔斧地改革。

其中最重的一项改革就是由当时的教育部长富尔主持的“高等教育指导法”，即富尔法案。

高等教育指导法首先确定了大学的三项原则：自治、参与和多学科。

自治，即建立能够确定自己的培养目标、组织机构及其运行机制的大学。

就是说，大学能够自己决定自身的行为，决定各学科教学活动及教学方法，决定科研项目，决定行政与财务管理。

参与，是指新型学校的所有成员都可以通过其在各种委员会的代表对大学当前的工作和未来的发展提出意见。

只允许少数知名教授有发表意见的特权将不复存在．各层次教师、学生、科研人员以及所有在大学工作的人都应当在大学的审议机构中有其代表．并且还要聘请枝外各界的代表，以使大学与社会保持联系。

正如法国教育部长在议会所宣称的，大学工作不仅是大学的事务，而且也是国家的事务。

多学科，意味着在同一学校集中多组学科。

例如，文学院将称为文学与人文科学院，法学院将称为法学与经济科学院。

学院由“教学与科研单位”(UER)构成。

而教学与科研单位再划分成较大“整体”，目的在于汇集不同领域的知识，或是采用不同的方法研究同一现象，或是在科学研究中相互补充。

这三项原则的确立，赋予大学新的意义。

通过建立教学与科研单位使学院瓦解，再将这些单位重新组合为法律所规定的以科学和文化为特征的准大学经过一定的筹备过程，最后建立正式大学。

1970年6月1日至1972年，法国重新组建了57所大学和8个大学中心。

所谓“大学中心”是由1970年10月6日颁布的法令规定的，它们在财政上独立．但在管理上隶属于附近的正式大学。

[7]1968年的高等教育改革是一次重要的改革，这一点是不容怀疑的。

不过，当时大学改革的法律是在仓促的情况下制定的，政府是想寻求一个使各方面部可以接受的方案．因此，尽管富尔法案几乎是在没有人反对(除极少数议员弃权)的情况下通过的．但法律在很多方面比较含混，难以实施．“参与”是这个法令的重要内容，但到后来，对学生来说，“参与只不过是个遥远的回忆，学生们很快地便对几乎与他们无关的管理失去了兴趣”。

助教和讲师是大学的“二等公民”，在重大问题上并没有多少发言权。

关于财政自治问题，各大学，甚至各教学与研究单位在理论上都有权决定财政开支。

但实际上，由于大学经费主要来自国家，自身创收很少(一般不超过10%)，这方面的自治权很有限，与美国等国相差甚远。

另外，学生进入劳动市场要受到“国家文凭价值”的影响，而高等教育文凭一直由国家“垄斯”，这方面的改变甚微。

教学上的“多学科性也遭到来自教学与研究单位‘沙文主义’的限制，这种情况同以往旧学院专业化根深蒂固的情况经常是一样的”。

由此可见，大学守旧势力之顽固，教育改革制艰难。

[8]2、1984年的高等教育改革1981年5月，社会党在大选中获胜，密特朗当选总统。