试论后现代主义课程观下的学生评价观作者：张晓班级：2002级大专中文一班指导教师：李德林【论文摘要】本文通过对教育评价的解析和对后现代主义课程观的借鉴，反思教育评价现状并对学生评价观作了重建。

【论文提纲】引言本论一、解析教育评价（三种观点）（一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程（二）教育评价是提供评价信息的过程（三）教育评价是一种共同建构的过程二、借鉴后现代主义课程观（诠释与特点）（一）丰富性（二）回归性（三）关联性（四）严密性三、重建学生评价观（一）反思（二）建构1、在理念上，关注人性2、在方法上，注重质性3、在实施中，提倡创新【关键词】后现代主义课程观学生评价试论后现代主义课程观下的学生评价观教育评价作为教育实施的“瓶颈”，成为关注的焦点。

笔者在对教育评价三种观点解析的基础上，借鉴后现代主义课程观及其丰富性、回归性、关联性、严密性四个特点，通过对教育评价现状的反思，提出了自己的后现代主义取向的学生评价观。

一、解析教育评价教育评价自产生到现在，已有七十多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，人们对它的认识和理解也在不断加深。

人们从不同的角度出发提出了不少颇有见地的主张，为教育评价的发展和繁荣做出了积极的贡献。

总的来说，对教育评价的认识和理解有以下三种观点。

（一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程。

这种观点在教育评价研究中一直占据着主导地位。

它最早可以追溯到现代教育评价产生初，有“现代教育评价之父”之称的泰勒，明确提出“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”。

这一最早的对教育评价的表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程及教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。

在此以后，教育评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。

（二）教育评价是提供评价信息的过程。

这是从二十世纪六十年代开始出现，对教育评价研究产生较大影响的一种观点。

美国学者克龙巴赫（L.Cronbach）认为，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。

他还进一步提出：所谓教育评价是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收集、整理和提供相关信息的过程。

继克龙巴赫之后，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（D.L stufflebeam）提出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。

在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。

七十年代，以斯塔弗尔比姆为首的美国全国评价研究委员会进一步发展了教育评价的定义，提出：评价是一种确定、获取及提供叙述性与判断性信息的过程。

这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何决策，如何符合绩效的要求，并增加对研究对象的了解。

（三）教育评价是一种共同建构的过程。

古巴（E.G.Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）是二十世纪八、九十年代出现的自然主义评价的倡导者，他们提倡在评价中顺应人类本性，并以此为基础，提出了“第四代评价”的基本主张，主要包括以下七个方面：1、评价是社会政治的活动，即评价不会也不可能脱离社会、文化和政治因素的影响。

2、评价是各方面力量（参与人）合作的产物。

3、评价是一个相互学习和交流的过程。

4、评价是一个连续的、问题反复呈现的，并可能有众多分歧的过程。

5、评价是一个应急的过程（不是按部就班的过程）。

6、评价是一个可能产生许多非预期结果的过程。

7、评价是一个产生（形成）事实的过程。

在这七种主张中，其核心则是共同建构的思想。

所谓共同建构就是通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对活动和协商，逐步达成共识的过程。

以上对教育评价认识的三种观点，体现了教育评价研究中的三种倾向。

第一种倾向以价值判断为标志，明确提出了教育评价是以准则为核心的价值关联活动。

第二种倾向则把评价的核心转到为决策服务，这一倾向没有提出价值及价值判断的问题。

从表面上看，它并没有提出明确地评价准则，但它提供的评价信息必然内含其潜在的评价准则。

前两种倾向都把教育评价看作是评价准则有关的活动，只是二者的程度不同而已。

第三种倾向则与前两种倾向相反，它对教育评价的理解意在消解评价标准本身。

这三种倾向是不同时期的产物，它们在不同的历史条件下，受不同的哲学思潮影响，形成了不同的理论假设，在此基础上形成了对教育评价的基本认识。

应该认识到，教育实践活动是一种非常复杂的活动，对教育实践活动进行评价的过程则更具复杂性和多向性。

因此，用一种倾向简单地否定另一种倾向只能导致片面化和绝对化，很难体现出教育评价丰富、复杂的内涵。

这就需要一种强有力的理论作指导，来认识这三种倾向在教育评价研究中的地位，并在新的条件下重建教育评价观。

二、借鉴后现代主义课程观后现代主义(Post modernism)是二十世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。

后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础下形成的。

后现代主义认为，现代主义的课程以西方逻辑中心主义，理性主义传统为导向，主张以科学知识为中心进行课程编制，是一种唯科学主义的、封闭的课程体系，呈现出直线性、统一性、可预测性、确定性和整体性等特点，使学生难以用开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界。

为此，后现代主义课程专家多尔从建构主义和经验主义的观点出发，吸收自然科学中不确实性原理、非线性观点，普里高津的耗散结构论等，把后现代主义课程理论概括为“四R”即：（一）丰富性（Rich）。

指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。

为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。

它能促进各学科领域的合作的方式，对话的性质进行探索，体现了开放性的特点。

（二）回归性（Recursive）。

当布鲁纳提出：“如果设有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”时，就断言回归性对教育的重要性——人类将思想回转到自身的能力，这种“回归性反思”是人类通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用而形成自我感的方式。

它是反省性经验的重新组织、构造和转化，旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。

（三）关联性（Pelations）。

主要体现在两方面：1、教育方面的关联，即关于课程中的联系，可为课程提供内容丰富的模体或网络，强调在构建课程模体与结构时要考虑的一系列关系。

2、文化方面的关联，即有关文化的或宇宙论的联系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的模体，目的在于为课程提供一种深厚的文化底蕴。

（四）严密性（Rigor）。

不确定性和解释性的组合。

对待解释，严密性在此意味着自觉寻找我们或他人所持的（通常是隐现的）假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的过程。

而处理不确定性、严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。

三、重建学生评价观（一）反思综观教育评价的发展历程，可发现存在理性主义和自然主义之争，一些研究者强调理性的实证方法，另一些研究者强调自然的人文方法，并将二者视为相互对立的关系。

然而，单一的方法论视角是远远不够的，最终会把教育评价僵化在自己的方法体系中。

反观我国教育评价现状，不难发现其中仍单纯强调客观性，对各种复杂的、隐匿的、不确定的社会或心理因素也尽量量化，过分依据客观事实和数据，在试图增强教育评价可信度和可操作性的同时，却遮蔽了评价信息的真实性，进而丧失了教育评价的实效性。

另一方面，在对国外表现性评价等定性方法的研究和实践中，也产生了诸如评价者一致性和情绪可行性等一系列具体问题。

由此看来，任何一种评价方法都有自身的优点和不足，单一的方法无法解决所有的问题，必须借鉴后现代主义思想倡导多视角、多元化的方法来重建我们的评价观。

（二）建构1、在理念上，关注人性。

《读者》上有利奥.巴恩格利亚先生写的一段话：“我们整天在干什么？我们如此忙于传授知识。

如果我们没有教会莉亚妮任何，她真正需要知道的东西，譬如：如何快乐地生活着，如何有个人价值感和自尊心，而单教给她如何读书、写作、算题，这又有什么用呢？”，这也就是现存学科本位的最大失职，它从根本上失去了对人的生命在及其发展的整体关怀。

正因如此，新课程也把关注人列为核心理念和最高宗旨。

关注人性对于教育评价的启示有：（1）在评价功能上，不只检查学生知识、技能的掌握情况，更应关注学生掌握知识、技能的过程和方法，及与之相伴随的情感与价值观的形成。

评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生的成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。

（2）在评价主体上，注重学生本人在评价中的作用，发挥学生在评价中的主体作用。

具体来说，在制定评价内容和评价标准时，教师应更多地听取学生的意见；在评价资料的收集中，学生应发挥更积极的作用；在得出评价结论时，教师也应鼓励学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论；在反馈评价信息时，教师更要与学生密切合作，共同制订改进措施，以保证、改进措施的真正落实。

总之，通过学生对评价过程的全面参与，使评价过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程，成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。

（3）在评价内容上，在强调对评价对象各方面活动和发展状况实行全面综合评价的同时，还注重差异评价。

因为每个学生的发展都存在个体差异性，所以在实施评价时，应关注学生的个别差异，建立“因材施评”的评价体系。

具体来说，就是关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依据学生的不同背景和特点，运用不同的评价方法，正确判断每个学生的不同发展潜能，以最大程度的个别化方式，促进个体价值的最大程度的实现。

（4）在评价结果上，关注认同，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，并在反思中变“结果”为“新起点”，在更高的水平上获得发展。

在这里，评价结果已不是最终目的，而是通过评价，鼓励被评价者本人对评价的主动参与，强调评价过程中评价者与被评价者之间建立良好关系的重要性，强调评价者与被评价者之间以及被评价者相互之间的双向沟通和协商。

2、在方法上，注重质性。

质性评价的主要目的是对评价对象的个人经验和意义建构作“解释性的理解”，从他们的角度理解他们的行为及其意义解释。

评价者只有理解了评价对象的思想、感情、价值观和知觉规则，才可能理解他们具体外显的行为。