缘人就是指在社会生活中被排斥和忽略了的人。 对象化的
和冲突也是平常之事。 本文立足于后现代主义知识观， 从
师生关系引发了诸多的危机。
教学关系、 教学过程、 教学目的三个方面分析教学思维的
后现代主义打破了为教师权威提供合法基础的知识权
变革。
威。 后现代主义否认知识的权威性和科学真理的绝对性、
客观性、 确定性、 静态性等现代理性特点， 主张知识具有
和计算。 〔1〕 这种教学关系我们称之为对象性思维关系 ， 即
○○
二
学、 人文、 艺术、 政治等诸多领域。 后现代主义矛头所指
“主体—客体” 两极对立思维模式。 在对象性思维模式的影
的直接方向和首要目标是现代理性所确立的科学真理、 绝
响 下 ， 师 生 关 系 蜕 化 为 简 单 的 知 识 “授— ——受 ” 关 系 ， 而
年
三
个教师， 时而作为一个与学生一样聆听教诲的求知者， 学
互作用、 不平衡、 平衡化而主动实现。 后现代主义将自组
月
生 也 是 如 此 ， 他 们 共 同 对 求 知 过 程 负 责 。” 〔6〕 所 以 ， 在 后
织过程视为一个复杂的系统工程， “干扰” 成为教学过程
号 上
半
现代主义看来， 师生关系是一种对话的关系， 在对话过程
8
理论探索
能使其他的语言游戏合法化， 科学知识一直在寻求以其他
态 和 腔 调 是 极 为 专 横 的 。” 〔8〕 在 这 种 知 识 观 支 配 下 的 教 学
方法来解决合法化的问题， 然而令人难以置信的是， 长期
过程也必然是谋求控制的过程。 由于知识目标被事先所预
以来科学知识或显或隐， 在解决此一问题时所不得不依靠
优化的诱因， 是开放自组织系统良性运行的前提条件。 教
月
中， 他们相互讲述、 聆听， 不再刻意追求一致或绝对， 而
学系统在干扰下远离中心， 在混沌与不确定状态中， 自组
是达到理解和沟通， 承认多元和尊重差异。
织发挥着不断转化的作用。 这种转化也不是毫无章法可言，
而还是体现为一定的秩序， 即一种 “混沌的非预测性和非
理论探索
后现代主义知识观下的教学思维变革
张俊列 徐学福
〔摘要〕 后现代主义是西方20世纪60年代兴起的一股哲学和文化思潮， 它对现代理性进行了 诸多的 批判和诘难。 后现代主义关于现代知识观的批判， 为教学变革提供了新的认识依据。 本文立足于后现 代主义知识观， 从教学关系、 教学过程、 教学目的三个方面分析教学思维的变革。
刊
的， 试 图 将 人 培 养 成 一 种 理 性 化 的 “完 人 ”。 斯 塔 迪 许 （P.
放出来， 还原为具有真实情感、 价值和态度的生活情境中
】
Standish） 认 为 ， “完 人 ” 的 观 念 是 一 个 典 型 的 现 代 主 义 观
的活泼生动的实在者。 后现代教学目的观寻找到了被理性
○○
通过严密的合乎规律 （规则） 的教学行为， 把人培养成为
九
年
具有理性的人。 这表现出控制和征服的本质。
注释：
三
月
后现代主义对现代主义的理性至上、 理性权威提出挑
〔1〕 王坤庆． 教育哲学—一种哲学价值论视角的研究 〔M〕 ． 武
界， 教学过程由控制性思维转向开放性思维。
术 （个人通过伦理或自我建构方式创造自己的认同） 的过
程中。 他把 “自我技术” 定义为允许个人运用它自己的办
三、 教学目的： 从科技理性思维向生活存在性 法或借他人之帮助对自己的躯体、 灵魂、 思想、 行为、 存
思维的变革
在方式施加某种影响， 改变自我以达到某种愉悦、 纯洁、 智慧或永恒状态的实践。 福柯的这种转向实际上就是我们
〔关键词〕 后现代主义 知识观 教学思维变革
【教
育
后 现 代 主 义 （Postmodernism） 是 20世 纪 60年 代 兴 起 于
控制的主体地位； 而学生则被视为学习知识的机器， 是被
导
刊
西方世界的一种哲学和文化思潮， 其理论基础受尼采、 弗
支配和控制的客体。 师生双方成为相互利用、 互相占有、
半
月
和理论依据。 时至今日， 学术界关于后现代主义的认识和
成为教学中的关注点， 而那些学习不好的学生则被教师所
评论真所谓是 “见仁见智”， 而后现代主义也没有形成一个
忽 略 ， 成 为 “边 缘 人 ” （marginalized people）。 福 柯 认 为 边
统一的学术流派或是学术团体， 在后现代主义内部的争论
这只是知识的一种形式。 还有一种知识是不能系统表达的， 例如我们有关自己行为的某种知识。 如果我们将前一种知 识称为显性知识的话， 那么我们就可以将后一种知识称之 为 缄 默 知 识 。” 〔2〕 利 奥 塔 （F.Lyotara） 认 为 “后 现 代 ” 就 是对元叙事的质疑， 〔3〕 科学玩的是自己的语言游戏 ， 它不
程中， 教师和学生皆成为知识支配下的机械对象。
中的 “非人格化”， 以及把真理等同科学。 但事实是， “客
后现代主义范式是一种开放的观点， 系统是一个自组
观知识” 和 “主观知识” 并不存在着对立， 科学也并非真
织的过程， 转变性的自组织发生在远离平衡的状态中。 耗
理的同义词 。 〔5〕
散结构理论认为： “转化性变化并不会发生在平衡或接近
在的、 非构成性的。 教师要尊重学生的差异， 理解学生的
在对话与交往过程中的一个理解与建构的开放性过程。
二
○○
独特体验。 “通过对话， 学生的老师和老师的学生之类的
基于知识观的转换， 教学在后现代主义视野下是一个
九
概念不复存在……教师的身份持续发生变化， 时而作为一
自组织的过程， 学生的成长和转变总是通过相互作用、 交
具有理性的人为其目标， 教学目的就是传递知识， 使人成
哈贝马斯所言： “生活世界再造自身， 以至于超越行为者
为具有理性思维的人。 知识被认为不以认知主体的兴趣、
视角的下述三种功能都能得以实现： 文化传统传播， 群体
爱好为转移， 也不以情境为转移。 具有普适性的客观存在，
借助标准和价值而达到的整合， 和续后各代人的社会化。
一、 教学关系： 从对象性思维向关系性思维的 建构性、 情境性、 不确定性、 非积累性、 多元性、 动态性
变革
等 特 点 。 波 兰 尼 （M． Polanyi） 认 为 ： “人 类 有 两 类 知 识 。 通常所说的知识是用书面文字或地图、 数学公式来表达的，
教学关系是指师生关系。 现代理性影响下的知识观， 认为知识是客观的、 绝对的， 是对客观事物的真实反映， 科学知识是唯一的真理， 具有绝对的权威性。 这种知识观 为教师权威寻找到了合法基础， 教师因比学生拥有更多的 知识而在教学关系中成为话语霸权的占有者， 处于支配和
】
洛伊德的影响， 表现为深刻的怀疑主义和反本质主义倾向。
互 相 控 制 的 对 象— ——使 师 生 形 成 对 象 化 的 思 维 方 式 ， 把 自
它对自西方启蒙理性以来所形成的形而上学传统和理性主
身以外的一切看成是孤立的对象性存在而进行利用、 占有
义传统进行了深刻的批判和反思， 其影响已涉及哲学、 科
所以知识成为最大的最权威的理性存在， 容不得丝毫的怀
但以这种方式进入视域的乃是交往地构成的一般生活与世
【教
疑。 拥有知识的人也就是拥有理性的人， 拥有权利和地位
界的属性 。” 〔11〕 所以 ， 教学目的由科技理性 思 维 转 向 生 活
育 导
的人。 在这种知识观的支配下， 教学以追求更多理性为目
存在思维是符合人的本质的， 把人从理性的冰冷世界中解
后现代主义对科学真理与客观知识权威的解构与去中
平衡的系统中， 一个平衡或接近平衡的系统是稳定的封闭
心化， 打破了教师作为知识权威的合法基础， 也就解构了
的 系 统 ； 实 际 上 从 能 量— ——物 质 交 换 的 角 度 而 言 ， 它 是 耗
教师对于学生的优越权利， 从而使师生关系由对象性思维
与生活的相互交往的关系， 他们在相互尊重与理解， 在对
课程应具有 “适量” 的不确定性、 异常性、 无效性、 模糊
【教
话式的过程中达到对意义的建构和知识的共识。 在关系性
性、 不平衡性、 耗散性与生动的经验。 疑问性、 干扰性、
育
导
思维中， 教师的权威被解构， 不再被当作是教学的中心，
可能性不仅赋予课程以丰富性， 而且带来存在乃至亲在的
设， 教学过程只是师生完成预设目标的一个简单的机械操
的程式， 竟然是属于叙事性知识的， 是以误构完成的合法
作过程， 教师的工作要排除一切干扰、 混沌和不确定因素，
化。 〔4〕 罗蒂 （R.Rorty） 认为， 致使现代 “科学崇拜” 成为
使教学精确高效地完成预设目标。 在这种封闭型的控制过
“文化之王”、 成为一切知识基础的根源在于现代知识发展
刊
而是与学生一样仅仅作为教学过程中的要素而存在， 师生
意义。 后现代主义开放的宇宙观和系统观解构了现代主义
】
是一种共生性的关系存在， 这种关系是有机的、 相互联系
知识观所确立的知识的确定性和真理的绝对性， 把对知识
的， 而不是彼此分离的； 是内在的、 构成性的， 而不是外
的理解纳入一个自组织的开放性系统中， 知识成为主体间
二、 教学过程： 从控制性思维向开放性思维的 线性嵌于简单秩序的预测性和线性之中” 的秩序， 学生在
变革
这个过程中获得对于知识的理解和意义建构， 即对知识的 自我创生。 传统的刺激— ——反应 模式的控 制 性 教 学 被 抛 弃 ，