“模仿、背诵”在二语习得中的价值反思关键词：习得行为主义理论词汇块功能性的练习工具性动机结果性动[摘要]文章以二语习得理论为依据,对于‚模仿、背诵‛在语音系统层面,句式语音、语言理解和表达能力层面,情景中记忆单词和‚词汇块理论‛实现层面的价值进行了分析,表述了‚模仿、背诵‛可实现‚频率假说‛到显性语言知识转化为隐性语言知识,可触发‚工具性动机‛或‚结果性动机‛的习得实现途径。

以背诵的形式识记知识在中国已有悠久的历史,现今这种方法仍然被大量而广泛地使用。

在外语教学领域,教师和外语学习者也广泛地使用这种传统方法并获得了良好的效果。

本文将从不同的语言层面对‚背诵‛这一识记方法在不同语言环境下的实施以及意义做以深层次的分析,力求说明对于第二语言背诵的必要前提以及有前提的背诵在第二语言学习过程中不可替代的作用。

一、外语段落背诵要有前提，有语言环境的汉语背诵要区别于没有语言环境的英语背诵。

以背诵的形式识记知识在许多中国教师的语言(汉语或英语)教学实践中扮演着重要的角色。

实际上,我们时常发现有些外教也可背诵出大段的沙翁戏剧或诗歌等, 但他们常用‚ I’ve read it many times, so I can say it from my memory. ‛而不是‚ I’ve recited ⋯‛来形容他们的识记过程。

儿童习得母语或移民习得第二语言是对第二语言知识的无意识吸收过程,它是通过自然地、自发地对第二语言的应用所产生的。

‚模仿、重复、记忆‛时时在无意识中发生。

而受教育环境中的语言学习者对于第二语言的学习是有意识的,它是对于语言规则等知识的了解的结果(如课堂教学) 。

‚模仿、重复‛必须时时有意识地进行,从而达到对语音、词汇、语法的重复性接触,以达到识记并运用的目的。

有前提的‚背诵‛与外教所讲的背诵没有实质性的区别: ( 1)反复听刚刚精讲过的由native speaker所录制的要求背诵的语段; (2)模仿和重复该语段; (3)读熟以至可以背诵下来。

实际上,要求学生背诵只是促进他们多听、多模仿、多重复的一种手段,在习得这一层面它可以等同于语言学习策略。

并且,我们可针对不同的学习内容、学习目的或学习背景进行策略性的更改,使得此种背诵在不同层面发挥作用。

这就导致不同的学习环境对此种背诵的依赖程度不同,越是缺乏语境、场景的学习环境越是需要经常地、持久地‚模仿、背诵‛来强化对语音、词汇以及语法、语用的掌握,逐渐达到对于该语言的习得而达到具有语言能力的目的。

①二、‚模仿、背诵‛的理论依据对于第二语言习得的研究基本建立在L2 =L1的习得理论基础上。

无论持有何种习得理论观点都承认儿童是‚好的模仿者‛。

‚模仿‛是儿童在语言习得中所使用的最重要的策略。

它等同于行为主义语言学家认定的、被称作表层的模仿。

学习者重复表层的排列,注意的是语音体系的代号,而非语意层次的代号。

儿童语言习得的初期阶段大多是这种表层的模仿,因为儿童不可能具备必要的语意范畴知识来把语意附加在所发出的话语上。

但当他们逐渐意识到语言的语意层面的重要性的时候,就开始逐步地进行另一种模仿,即语意层面的、深层的语言结构的模仿,这在语言习得过程中起着更重要的作用。

第二语言学习或习得者也同样在不同程度、不同阶段、不同环境中实施这种模仿。

他们也重复着对其没有意义的音符或音节,语意的信息不能被吸收,也不能被注意到。

如在第二语言学习的课堂上,学习者机械地重复着声音, 实现着声音的模仿识记,背诵着句型之间的联系,而没有完成意义的领会。

这在初学者中是必然经历的过程。

这种模仿与外教所理解的‚死记硬背‛在某种程度上是等同的。

正如大多数国人都有过的体验:儿时背诵过的唐诗、宋词在最初的背诵阶段大都不懂得其含义,但随着认知和语言能力的提高,开始逐渐理解其语义并将其应用于语言实践。

三、‚模仿、背诵‛的作用1.‚听、模仿和重复‛在语音系统层面不可忽视的作用在语言研究领域,模仿、背诵在语言教学中的作用历来是有争议的。

行为主义理论被天赋论,尤其是互动主义观点挑战之后,很多学者对于imitation 和memorization 嗤之以鼻。

L ight2 bown和Spada 这样说道:‚对于语言教学,以audio2lingual language app roaches (听说法)为特性的缺乏创造性的模仿和机械的背诵把许多学习者引进到死胡同。

‛‚一些二语学习者可能发现他们得益于模仿新的典型的语言,模仿对于促进语音和语调的精通和发展起着很明显的重要作用。

对于一些想要改善语音的高程度的学习者,在语言实验课上仔细地听和模仿是非常有价值的。

‛[ 1 ] Larsen Freeman ( 1983 ) 也强调说:‚学习者可以在不明白语言输入的情况下吸收第二语言的有用的信息(如与第二语言语音体系有关的信息) 。

‛Brown也表示:‚‘模仿’在语言学习的初级阶段是尤其突出的学习策略,也是早期语音体系习得的极其重要的方面。

‛[ 2 ] 对于受教育环境中的二语学习者来说,模仿可使口腔的肌肉逐渐活动起来,从而改变多年来形成的肌肉的习惯运动模式(汉语发音的运动模式) 。

它是使发音器官与大脑的配合性逐渐协调起来,并逐渐建立起新的口腔肌肉的运动模式(英语发音的运动模式)的有效途径。

2.‚听、模仿和重复‛与句式语音、语言理解和表达能力的关系 David Nunan通过例证展示了语音和听力的互补关系。

[ 3 ]在对英语专业学生的教学中发现,改变学生多年养成的不良语音习惯不是上几节语音课就能解决问题的。

而且大多语音课的教学重点放在了纠正学生的错误音素上,对于中国学生来说,由于中英语言句式特点的不同,而且这些习惯不是在和native speakers的交流之中形成的,所以,在句式中的重读、节奏和语调上出现的问题更大。

Penninton和Richards 在1986年所发表的调查中论证:‚在交流中,语音的许多方面取决于它们在长长的话语中的位臵,而在孤立的语音和词的教学中就无法进行这一语言实践。

‛其他评论家也指出,错误的重读、节奏和语调模式给听者造成理解上的困难比单个音素的不标准所造成的困难更大。

那么,多听、多模仿和多重复语段不但可以完善单个音素的发音,建立起新的重读、节奏和语调模式,还可以加强学生对于句式语音的理解,从而使他们的语言理解能力和表达能力都得到有效的提高。

3.‚模仿、背诵‛语段是情景中记忆单词和‚词汇块理论‛实现的直接手段关于语意的发展,Mentalist对于第一语言习得的描述是这样的:‚最初,表达是由一个词构成的,然后是两个词,再然后是三个词和四个词的表达。

其次,才是语法系统知识的一步步建立。

‛Paul Davies和Eric Pearse 说:‚在交流中,词汇常常比语法更重要。

对于中等程度的学习者来说,当他们发现自己不能有效地进行交流的时候,是因为他们不知道很多交流中所需要的词。

‛[ 4 ]对于在教室里的外语学习者来说,保持上百个、直至上千个单词的活跃并可以随时使用是件很不容易的事。

当习得母语的儿童和习得二语的移民遇见新词,他们就随时随地在情境中学会使用它们,并使它们在生活的应用中不断地得到巩固和加强。

但是,在教室里的学习者们则必须做出特殊的努力来记住这些在日常交流中不使用的英语词。

另外,孤立的记忆单词很难实现使学习者进入无意识的应用阶段。

近年来,人们越来越意识到,很多学生在掌握了大量的词汇和语法结构后,交际能力和表达能力依然没有相应的提高,输出的句子还是不够地道,这一问题直接促使语言学家们对传统的语言习得本质产生了质疑。

1993年,语言学家Michael Lewis 提出了‚The Lexical Ap2 p roach‛(词汇块理论)并在国内外越来越受到重视。

他提出, 除词汇和语法以外, 在native speakers 的词汇库中,还有另外四种可支配的词汇块:Word & Polywords; Collocations; Institu2 tional utterances; Sentence frames or heads。

它强调掌握交流中频繁出现的固定词组、搭配和句型的能力,把词汇、语法的习得和交流能力的培养融为一体。

‚模仿、背诵‛语段不仅可避免孤立的记忆单词所带来的一系列问题, 更符合 Michael Lewis的‚The LexicalApp roach‛观点。

四、‚模仿、背诵‛的实现途径1.‚模仿、背诵‛可实现‚频率假说‛到显性语言知识转化为隐性语言知识。

外语习得者的语言知识分为显性语言知识和隐性语言知识两种(Bialystok, 1978 ) 。

显性语言知识指学习者意识层中所有目标语的语言知识。

当学习者能不假思索而流利清晰地运用这些知识表达自己的思想,显性语言知识便已转化为隐性语言知识。

所以,受教育环境中的语言学习者要想获得语言能力,关键问题是如何把学得的显性语言知识变成隐性语言知识以达到对于该语言的习得。

对于受教育环境中的语言教学,‚除TPR ( Total Physical Response,全身反应教学法)教学手段外,比较方法的研究结果证明不出哪种教学手段更有效‛。

Asher的TPR方法‚只在初学者身上做了调查并证明该方法有效,对于高层次的学习者来说,我们不知道这种方法是否有相同的效果‛。

[ 5 ]本人认为对于高层次的认知内容是很难实行TPR的教学手段的。

Light2 bown (1990)也指出,任何一种形式的语言教学相对来说都得到很小的教学效果。

教学效果指的是通过某些教学手段使学生获得的语言能力的大小。

这里所指的语言能力是学习者正常的语言交流和随笔写出文字的能力,而不是指针对某一语法项目所做的正规的练习题的能力。

Green和Hecht( 1992)的研究表明,‚学习者对于语言的习得主要是依靠无意识的语言知识, 准确清晰的规则只能促进话语的正确性‛。

这与Krashen的Monitor Theory (监控理论)强调的观点一致。

‚清晰的规则很明显仅仅构成一个子集———是可利用的无意识知识中相当小的一部分。

‛根据Bialystok的第二语言学习模式的观点来分析,隐性语言知识来自于对该语言在交流中的应用和功能性的练习。

对于受教育环境中的语言学习者来说,他们的语言知识多半是显性语言知识。

显性语言知识产生于学习者将注意力放在语言代码上,并由正式的练习来使其得到巩固、加强(如动词第三人称单数的练习) 。

它既包括对语言知识的有意识学习,也包括对学得的知识能否自动化使用的尝试。

根据Krashen 的‚ Input Hypothesis‛(输入假说) ,语言习得(即前文所指的隐性知识)必须通过语言输入来完成。

在语言输入中,他还强调‚可理解的输入‛, 即‚i + l‛的输入量。