论蔡元培的教育思想与实践刘静摘要：自由主义是蔡元培教育思想的基础，对自由的追求贯穿了其教育思想和教育实践。

他认为教育的目的在于使受教育者养成完全的人格，成为一个自由的人；而这种教育本身也须是自由的，因此他提倡学术自由，争取教育独立，目的在于为教育争自由。

关键词：自由；教育；蔡元培一、自由的理想一般来说，我们可以从两方面理解自由的涵义：一是向外的自由，这种自由是以理性为基础和根据的，强调在理性面前个体都是平等、自由的，反对任何人为的压制。

这种自由观比较重视权利的观念，把自由视为一种不可侵犯的个人权利，如强调政治自由、学术自由、言论自由是人的基本权利。

人要争得外在的自由，必须寻求建立种种制度来保护每个人的自由不受外部的侵犯。

西方古典传统的自由强调的就是这种向外的自由。

二是向内的自由，主要是指一种意志的自由或伦理的自由。

此类自由强调个体的主动性和积极性，多是指向一种精神状态或精神境界，像中国古人所描写的理想境界──“日出而作，日落而息……，帝力于我何有哉？”，“从心所欲不逾矩”，“上下与天地同流”，这种天人合一的境界就是一个不受干扰的自由境界。

在人类思想史上，自由主义作为一种学说，其主张主要包括几个方面：个人主义是其哲学基础；在文化上，它拥护思想自由，反对思想专制；在经济上，主张市场经济；在政治上，强调“有限政府”和立宪制。

可见，西方的自由主义强调的正是社会的自由或者说向外的自由。

中国近代西学东渐以来，西方自由主义思想传入中国。

二十世纪初，中国的自由主义者在风云变幻的情势下登上历史舞台。

刘军宁先生认为，中国知识分子对自由主义的学习和引进是从自由主义半途开始的，而不是从自由主义的根本处──以洛克、孟德斯鸠、休谟、斯密、柏克、洪堡、贡斯当、托克维尔、阿克顿等人为代表的古典自由主义开始的，“即使是严复也是怀着‘先天下后个人、先强国后富民’的中式士大夫的使命感，而且对自由主义抱持着工具主义的态度。

”[1]因此，这就使得中国的自由主义更加带有自己的特色。

李慎之先生在《自由主义传统在中国的发轫与复兴》中认为：自由主义意味着人必须自尊、自强、自律、自省，并对他人要尊重、宽容；自由主义者不但乐于听取各种各样的反对意见，而且保护反对意见。

他指出，在中国“自由主义可以是一种政治学说，可以是一种经济思想，也可以是一种社会哲学。

它可以是一种社会政治制度，更是一种生活态度”。

[2]而且，他认为，虽然中国传统中有许多是阻碍自由主义的，但是在像儒家和道家这样的主流文化中也可以找到与自由主义相互促成的资源，“蔡鹤卿先生就是一个极好的榜样”。

[2]蔡元培自由主义的思想正是他追求中西古今文化融通的结果。

蔡元培认为，不同的文化应该互相接触，取长补短，从而产生一种更具“生命力”的文化。

[3](p.50)就中国文化而言，学习西方文化的根本目的，是要“吸收而消化之，尽为‘为我’之一部，而不为其所同化”，“吸收其优点，且发达我特性”，[4](p.28)其良苦用心就是在不牺牲中国传统文化的优秀品格的同时吸收西方文化的精华，以期创造中国的新文化。

蔡元培对自由的理解就体现了这一思路。

他对法国大革命宣扬的自由、平等、博爱非常推崇[5](p.131)，认为若以此为中国新道德的核心，则会克服中国传统道德缺少“国家伦理”而又“蔑视个人权利”的缺陷[6](p.68)。

由此可见，蔡元培视自由为个人的基本权利。

同时，他又用传统儒家的观念对自由作了诠释：孔子曰，匹夫不可夺志。

孟子曰，大丈夫者，富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。

自由之谓也。

古者盖谓之义。

[5](p.131)在他看来，自由意味着思想自由、意志自由和人格尊严，“若受外界之压制，而不及度，则尽力以争之，虽流血亦有所不顾，所谓‘不自由毋宁死’是也”[5](p.436)。

且欲得自己之自由，还应当“尊人之自由”[5](p.131)，“若过于其度，而有愧于己，有害于人，则不复为自由，而谓之放纵。

放纵者，自由之敌也。

”[5](p.34)即自由不仅是纯主观的、内在的，还和社会、他人紧密相关。

完整的自由，应该是内在自由和外在自由的双重实现，二者乃是目的与手段的关系。

可见，蔡元培所理解的自由，不仅有中国传统自由──道德自由、意志自由等内在自由的涵义──这与中国自由主义者胡适所标榜的自由相异趣(胡适认为内心境界的自由并不是真正的自由，真正的自由是不受外力拘束压迫的权利，是在某一方面的生活不受外力限制束缚的权利[7])，同时，他也认识到，只有内在的自由是不能保证人的充分自由的，因此他也非常重视人的社会自由的一面。

作为一个自由主义者及教育家，蔡元培对自由的追求贯穿了其一生的教育思想与教育实践。

二、自由的人格：“完全人格”与五育并举的教育思想梁启超在《致康有为书》中说：“言自由者无他，不过使之得全其为人之资格而已。

”[8](p.138)与之相似，在蔡元培看来，自由对个体来说首先意味着自我的完善，教育的责任就在于塑造“完全人格”。

蔡元培从社会历史发展的角度考察了人格的演进。

他认为，在前资本主义时期，即“家族主义时代”，“所教训者，夫妇、亲子、兄弟间之关系，孝悌亲睦而已。

及其进而为家族的国家主义，则益以君臣、朋友二伦，所扩张者犹是人与人之关系，”此时个体在社会中被置于一个强大的伦理关系网中，并没有自己的独立性，且“个人职业教育之自由犹被限制”，无疑，在这种状况下人是不自由的。

“进而为立宪的国家，一方面认个人有思想，言论，集合之自由，是为个性的发展；一方面有纳税、当兵之义务，对于国家而非对于君主，是为群性的发展。

于是有所谓国民教育者。

两方面发展之现象，亦以渐分明。

”[4](p.261)如此，注重人的群性与个性的和谐发展，个体才有了自由的可能。

但蔡元培对完全人格的探讨并没有就此止步：虽然，群性以国家为界，个性以国民为界，适于甲国者，不必适于乙国。

于是持军国主义者，以军人为国民教育之标准；持贵族主义者，以绅士为标准；持教会主义者，以教义为标准；持实力主义者，以资本家为标准。

在蔡元培看来，此时“个人所有者，为‘民’权而非‘人’权；教育家所行者，为‘民权的’教育而非‘人格的’教育。

”他认为，随着人类“智德进步”，“其群性渐溢乎国家以外，则有所谓世界主义若人道主义；其个性渐起乎国民以上而有所谓人权若人格。

”[4](p.261)可见，他对群性的要求不仅要肩负起对国家、对民族的责任与义务，还要把自己视为整个人类的一分子，为全人类的幸福作贡献；对个性的要求则应逐渐独立于社会对个体的外在束缚，这样的群性与个性的结合才是完全的人格。

蔡元培在1912年于《对于新教育之意见》一文中，清晰地表达了其自由人格的思想。

在此文中，蔡元培提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五育并举的主张。

其中，军国民教育、实利主义教育在于“强兵富国”，二者皆为时势所迫“不能不采者”；以“自由、平等、博爱”为主要内容的公民道德教育则是军国民教育、实利主义教育的根本，因为道德教育可以去除“兵强而溢为私斗与侵略”以及“国富而不免知欺愚，强欺弱，贫富悬绝”的流弊，使社会保持稳定。

但是，蔡元培认为，教育的最终之鹄的并不止于此。

因为，此时的受教育者作为个体，依然受到外在的束缚，依然是不自由的。

那么，教育的最终目的是什么呢？蔡元培的教育哲学深受康德哲学的影响德的批判哲学被认为是一种自由的哲学)。

他把世界分为现象世界和实体世界。

但并不是说有两个不同的世界，而只是一世界之两面，“如一纸之有表里”，[5](p.133)现象世界之事为政治，其目的是现世幸福；实体世界则属形而上的领域。

两个世界并不冲突。

人是一定要生活在现象世界，但必须要能最终超越现象世界而进入实体世界，才能得到真正的幸福。

因为蔡元培认为“人不能有生而无死，现世之幸福，临死而消灭。

人而仅仅以临死消灭之幸福为鹄的，而所谓国民者若人类者，有何等价值乎？……且人既无一死生破利害之观念，则必无冒险之精神，无远大之计划，见小利，急近功，则不能保其不为失节堕行身败名裂之人乎？……非有出世间思想者，不能善处世间事，吾人即仅仅以现世幸福为鹄的，犹不可无超轶现世之观念，况鹄的不止于此者乎？”[5](pp.131～132)既然现世幸福不能成为终极目的，则终极目的一定是形而上的，即要“超轶现象世界种种差别之关系，而完全成立为本体世界之大我。

”[5](p.289)而“教育者也，则立于现象世界而有事于实体世界者也。

”[5](p.131)蔡元培认为，教育作为个体从现象世界进入实体世界的桥梁，则应帮助人超越两个世界之间的障碍，即两种意识，一是人我之差别，二是幸福之营求。

[5](p.131)就是说，个体从现象世界进入实体世界要完成两个超越。

首先是人对物的超越，即对物质、功利的超越，使人超越自身肉体的物性，做到“物物不物于物”，人由此会感到还有比物欲的满足更令人心醉的精神享受。

其次是“我”对“非我”的超越，即认识到自我的独特性，“我”要努力摆脱群体、社会、共性对个人、我、个性的压抑和奴役(此处“摆脱”并非指个体不要群性，而是超越群性)。

人只有完成这两种超越，才可以达到一种自由的境界，即一种“与造物为友”，“从心所欲不逾矩”的天人合一的境界。

显然，要达到此种境界，是军国民教育、实利主义教育和道德教育所无能为力的。

蔡元培建议：消极方面，使对于现象世界，无厌弃而亦无执着；积极方面，使对于实体世界，非常渴慕而渐进于领悟。

循思想自由言论自由之公例，不以一流派之哲学一宗门之教义梏其心，而惟时时悬一无方体无始终之世界观以为鹄。

如是之教育，吾无以名之，名之曰世界观教育。

[5](p.131)与之相应，蔡元培非常重视美育，认为美育能陶冶人的品格，打破人我之成见，“教育家欲由现象世界而引以到达实体世界之观念，不可不用美感之教育。

”[5](p.133)可见，蔡元培对理想人格的设计在价值取向上与当时许多旨在“改造国民性”以培养“合格公民”为目的的教育家是不同的。

他十分推崇由卢梭、康德所倡导的“人是目的”的西方人文主义思想，认为教育应该以受教育者为本位，而不应把受教育者当作“何等他人或何等社会之器械”──即以他人或社会之需要为标准，而“当以受教育者全体能力之发达为标准”[5](p.407)。

因此，他提出教育方针的制定“应从受教育者本体上着想”[5](p.263)。

他谆谆告诫教育者，“教育乃养成人格之事业也。

使仅仅为灌注知识，练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施以人类也。

”[5](p.407)教育就在于使人走出种种奴化状态，培养受教育者作为“人”的独立人格、自由意志，开发其潜在的能力，达到人性在德、智、体、美诸方面全面、和谐的发展。

可见，蔡元培的群性与个性和谐发展，以达到“完全人格”的境界乃是一种自由的境界。