（2）从评价对象与评价者之间的关系看，一是这种评价易形成二元对立，既评价主体与教师间的对立，会造成教师对校长、学校工作的“反评价”。如：学校侧重于用成绩评价教师，教师就会搞题海战术。二是这种评价易形成“管理主义”倾向，似乎评价只是为学校对教师的管理服务的，而忽视了教师的“发展”。三是这种评价忽视了教师的“个性”，使教师处于被动接受评价的地位，教师在学校发展中的主体地位没有充分体现出来。
这几个方面的评价机制，不利于发挥评价对教师的导向激励功能，影响教师全面素质的提高。
2、课题界定
课堂评价语言指的就是在课堂教学情景这一特定语境环境下，当学生完成某一些活动或行为之后，教师对这些活动或行为，所做出的带有一定感情色彩的一种评价性语言。在实际的课堂情景中，教师的课堂评价语言所涵盖的内容不仅包括对学生知识的掌握程度、课堂行为表现优劣，还涉及学生个性及思想品德等方面的内容。总之，课堂评价语言是语言学的重要组成部分，是最常用的，也是最重要的教学语言。教师的课堂评价语言如果具有强烈的吸引力、 亲和力和感染力，那么就一定能够激励学生满怀信心，积极主动地投入到学习活动之中，有效地实现教学目标。
国内外教学评价现状
1、国外教学评价情况简介
英国工党政府于1998年12月提出了将绩效与薪金挂钩的教师评价国家体系。这种评价方式具有两个功能：一个是按照量化指标决定教师的薪水；一个是促进教师职业的发展。绩效评价被看作一个将薪金、责任和绩效三者恰当地融为一体的“良策”。
在美国，对于教师的评价，自20世纪20年代起就开始实行“业绩工资制”，直至50年代。所谓“业绩工资制”，是指依据业绩评价来确定教师的工资和津贴的方法。20世纪80年代以来，在教师评价制度方面采用了“差别晋升制”。“差别晋升制”是根据经验年限（工作年限）、学位和业绩评价等综合指数来确定加薪、晋级的方法。到1990年，教师评价制度已成为美国各州对各个校区的一项法律要求。但对于这些管理型评价，教师因把它看作是奖惩性的而不欢迎它，校长因这种评价在学校中营造了不和谐的气氛而感到困惑，有关部门因这种评价实施的无效或低效也感到迷茫。
3、叶圣陶全面教育和生命教育的理论。叶圣陶认为：一堂课的微观设计，要照顾的全体学生，特别是发展滞后的学生；学生全面发展是不可分割的整体。教师要关心全体学生，关心学生的全面。教师传授知识应符合学生需要。
《高效课堂中学生评价方式的研究》课题申请评审书
一、课题研究设计论证（约3000字）
1、课题研究目的、意义及价值（理论价值、实践价值、推广价值）；
2、课题研究的主要内容和创新之处；
3、课题研究的基本方法、手段及途径；
4、课题研究的基本思路和实施步骤。
一、课题的提出
中国社会的快速发展推动了中国基础教育的快速发展，中国社会发展需要和基础教育之间的矛盾日益突出。教育首要任务是为社会培养合格公民，在经济全球化和信息网络化的时代，社会对劳动者的素质要求较之以前也有较大的改变。现代社会更重视人的合作意识、创新意识和实践能力。这些都客观要求中国的教育进行变革以适应社会发展的需要。建设一支高素质的教师队伍是推进素质教育的关键。没有一支师德高尚、业务精湛、结构优化、具有创新活力的高质量的教师队伍很难实现素质教育的根本目标。
新课程改革，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，强调课程要满足每个学生终身发展的需要，培养学生终身学习的能力。学生发展的主阵地在课堂，课堂教学效率的高低及其有效性直接关系着新课程改革的成败。科学有效的课堂教学评价对提高课堂教学效率和教师专业素养有非常重要的作用。但是在当前新课程改革实施过程中，对教学的评价仍然沿袭着传统的侧重对教师教学过程评价的模式。这样原有的评价模式已不能准确评价教师的教学成果，甚至已经在客观上阻碍了教师参与课程改革的积极性和专业成长。 所以，我们确立《 高效课堂中学生评价方式的研究》课题。
3、理论依据
1、人本主义思想。以人为本的思想，强调了人的个性发展，注重了感性和理性的统一，与素质教育“以人为本，以学生发展为本”思想相统一。
2、构建主义理论。构建主义学习理论提倡在教师的指导下，以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义构建的积极帮助者、促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者。
随着教育形式的发展，美国从1997年开始采用新的“教师评价制度”。新的教师评价制度规定：①学校区内的事务，可选择州的制度或学校区的独立制度；②每年进行以学习指导为中心的八个领域的评价；③根据授课观察、自我评价、各种文件进行四级评价，其中授课观察每年进行一次，其结果在十日内通知教师本人；④学年初开展定向指导，教师在开学初的三周内申报各自的课程目标；⑤自我评价在总结会议的两周之前向校长提出；⑥对于在四级评价中，有两次下位评价（含最低评价）的教师，监督部门要制定
指导计划；⑦若有对观察报告及总结评价不服者，可要求他人再行评价；⑧班主任原则上不能参与同事的评价事宜，要注意评价人员的资格（许可）与研修计划，即评价人员应接受PDAS的研修与指导方法的研修；⑨在实施的初年度，从各学校选出的教师代表参加培训，补充研修在学校区及地区教育中心进行，只要交纳费用，谁都可以参加。从新的制度中，可以看出美国教师评价制度的发展趋势与发展特点：①把学生的学习状况放在了评价的中心位置（但不是根据学生的成绩作为取消教师资格的依据）；②有向市民说明责任的义务；③确定评价者的资格与研修计划。这些措施谋求打开迄今为止的对于教师评价的一潭死水的局面。同时，地方学校区的自主性受到了尊重，评价者的研修机会被重视，教师的研修机会也得到了保障。
2 我国目前教学评价的主要模式及分析
我国目前的教师评价以奖惩性评价为主。这种教师评价模式主要着眼于教师过去已具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就。评价的目的就是看教师是否符合校方的要求，做出是否续聘和奖惩的判断。
目前我国传统教学评价模式的弊端是不容忽视的。其主要表现为：ห้องสมุดไป่ตู้
（1）从评价目标和评价过程看，一是评价目标单一，这种评价只侧重于教育教学成绩的发展、学科知识的掌握和敬业品质；二是侧重于横向比较评价，忽略个体自身发展的纵向评价；三是侧重于终结性评价，忽略过程性评价，影响评价的全面性与客观性。