师幼互动原理与技巧
第三章 师幼互动结构研究
几组数据
教师开启的互动行为频率远高于幼儿开启 的互动行为（69.1%:30.9%)； 发表见解是唯一的教师采取拒绝取向显著 多于接受取向的主题，且负向性质的反馈 行为比例最高（60%）。
问题 这几组数据表明当前师幼互动的基本特征 是什么?
第三节 幼儿教师的权威
三、纪律、服从、自由、意志
纪律的本质是道德工具，纪律所要求的服 从是自觉的和主动的服从，是意志控制下 的服从，是自由的服从。
问题： 自由不是无拘无束吗？ 意志不是自我控制吗？不是必须在对规则 无条件地服从中才能培养起来吗？
自由
卢梭说人生来是自由的而又总是在枷锁中。 “生来自由”和“在枷锁中”是生活的事实 状态，也是人的存在状态。
意志的自觉性建立在对行为目的的认识上， 需要将社会要求和个人目的妥帖结合，盲 从和独断与自觉性相对，本能、无意识行 动，动物的顺应都不是意志行动。
意志自由问题
如果说记忆是用于过去的心理能力，那么意 志就是用于将来的心理能力；过去始终以确 定性的形式呈现给精神，而将来的主要特征 是其基本的不确定性。 非自由的意志显然是矛盾的——如果我必须 愿意，我为什么还要谈论意志？
幼儿教师传递的纪律的权威 规范本身很难具有能感受到的权威，要靠教师把 权威的意念暗示给儿童，即通过某种方式展示规 范，从而传递给幼儿它的权威。
教师必须承诺，不把规范表现为像是他个人制定的那样， 而是表现为一种高于他的道德权力，他不过是这种道德权 力的工具，而不是它的创造者。教师必须使学生们理解， 规范不仅强加给了学生们，也强加给了他本人；他不能取 消或修改规范；他不得不去适应规范；规范支配着他，而 且帮了他的忙，就像它也帮学生们的忙一样。只有在这种 条件下，教师才能唤起学生们的一种感情——对非个人法 律的尊重，这种感情是公共良知的基础。 思考：幼儿教师所采用的方式应具备何种特征？
既然纪律被赋予如此重要的道德功能，那么它就 不是旨在保证教室表面平静的简单手段，不是教 师容易整齐划一地完成他的任务的方法，不是刺 激幼儿渴望受教导或节省教师精力的程序。
讨论： 如何制订幼儿园常规以维护纪律的权威性？ （道德；情感；幼儿）
2、幼儿教师的权威
幼儿教师自身的威望 我们已经知道，对惩罚的恐惧、对教师的喜爱， 所有这些出自个人化根源产生的尊重与对纪律权 威性的尊重是截然不同的。
权威具有威慑力，要求个体约束行为、遵 守纪律、服从命令。
一、幼儿的服从
1、幼儿服从的原因 例一 妈妈：你最听哪个老师的话啊？ 孩子：王老师。 妈妈：为什么呀？ 孩子：她对我最好，我最喜欢她。
问题：例一中幼儿服从的原因是什么？ 此类服从通常导致的结果是什么？
例二 老师：看哪个小朋友还说话？再说话的小
自由意志的核心在于自主性，自主是一切真 正权力的首要条件，是符合这一称呼的一切 自由的首要条件。
我们所拥有的唯一的自主性，也是唯一对我 们有价值的自主性，它不是从自然中预先构 建的自主性，也不是我们在我们与生俱来的 构造性质中所发现的自主性；相反，正因为 我们获得了事物的更完备的知识，所以我们 自己塑造了这种自主性；而仔细思索和充分 认识我们的内心，是自主的最初层次。
问题：如何才能做到这样？ 纪律的权威是怎样授予教师的？
实际上是教师自身感受到了他身上有他必 须传达的权威，他也必须传递对这种权威 的某种感受。
权威完全是通过教师对自身角色的尊重而 产生的。权威存在于教师有关本职工作的 概念中，存在于他作出承诺，并努力使孩 子们也作出承诺的道德理想中。
炽热的信念能够使人有权威地说话。
幼儿的服从不是盲目的、奴役性的服从， 而是一种有控制的服从、良知上的服从。 幼儿的服从是由于感受到纪律中的道德权 威而产生的内在尊重感的外在表现。
二、权威与幼儿教师的权威
1、纪律的权威性 1）纪律与道德 道德这一领域，也就是义务的领域；义务就是受到规定的 行为，道德是各种明确规范的总体。规范不只是一个习惯 行为的简单问题，而是一种行动的方式，对这种方式来 说，我们并不觉得有根据我们的品位去改变它的自由。因 此，常规性仅仅是道德的一个要素；在规范概念中，有某 种能够超出常规性观念的东西：即权威观念。在权威观念 扮演着绝对优先角色的地方，道德才能构成规范的范畴。
幼儿对教师怀有的情感是儿童服从意识发 展的重要因素。
关于情感
对较成熟的个体而言： 如果我不喜欢你，你说的对，我可能听也 可能不听。 对幼儿而言： 如果我不喜欢你，你说的对，我也肯定不 听。
虽然幼儿服从的根源不应是对教师的情感， 但情感可以认为是幼儿尊重规则的前提； 或者说情感虽不是幼儿服从的充分条件， 却是一个必要条件。
亚氏为解决柏拉图“理性—欲望”的古老冲突， 在二者之间添加了一个新的能力——预先选择， 预先选择被认为是意志的前身，“to will”表示意 志行动。
邓斯区分出两种意志：遵循自然倾向、由理性和 欲望激发的“天赋意志”和严格意义上的“自由 意志”。这里的自由意志不同于只能自由地选择 为达到人性所规定的目的的相应手段的“自由意 志”（预先选择），而是能自由地规定为了本身 而被追求的目的；只有“天赋意志”，人至多是 一种文明的动物或者说是一种理智的动物，凭借 “自由意志”，人才成为人——按照上帝的形象 被创造出来的，所有造物中的最高贵者。
《精神生活·意志》 阿伦特 江苏教育出版 社 2006年
《师幼互动行为研究》刘晶波 南京师范大 学出版社 1999年
不管是遵从规范还是忠于集体理想，我们 必须对我们行为的理由有所了解，尽可能 清晰完整地明了这些理由，这种自觉意识 为我们的行为赋予了自主性。
因而，教学就不是布道，也不是灌输，而 是解释。我们需要尝试帮助孩子理解他应 该遵守的那些规范的理由，而要把每一种 具体的义务与能够结实它的社会组织的某 一明确特征连结起来，并非是件容易的事。
朋友得不到小红花！ 孩子们遂噤声。
问题：例二中幼儿服从的原因是什么？ 此类服从通常导致的结果是什么？
例三 参观者：这就是管你们的幼儿园吗？ 幼儿：不，它不管我们，我们喜欢我们做
的事情。
问题：例三中幼儿服从的原因是什么？ 此类服从的结果如何？
小结
幼儿的服从分别可能缘于对教师的情感、 对惩罚的恐惧以及对纪律的内在尊重。
自由意志的价值不在于达到预定目的的手段 的选择，而在于可以在思想上表明一种态度； 人的精神奇迹在于：借助意志，它能超越所 有东西。
意志活动本身的内在快乐对意志来说是自然 的，正如理解和认识对理智来说是自然的一 样；这种本身固有的快乐不同于得到想要的 东西时欲望的快乐，尽管任何精神都不能与 来自肉欲满足的快乐竞争，只是后者的快乐 几乎和欲望一样短暂。
自由是通过道德规范的实践，养成的一种能够支配和规定我 们自身的能力。
自由是规定的结果——涂尔干 自由等同于自律——康德
我要自由 我本自由 我要更多的自由 我要更多的权利、责任和权力
我要好的自由 我要把自由用好
一切为了自由 自由为了一切
意志
什么是意志? 意志是人自觉地确定目的，并根据目的调 节、支配自身的行为，克服困难去实现预 定目的的心理过程，意志品质包括自觉性、 坚定性、果断性和自制力。
人是理性的存在，人的行为应当受动机的 影响，人拥有这种内在的自由。
真正的自由应当包含真正属于本人自己的 动机，真正的自由行为应当出于真正是我 的一种理由。
自主是自由的首要条件，自由表现为一个 人对自己的行动有着实质意义的自主权。
自由与约束
约束是必然的，也是必要的。没有约束，各种自然倾向不可 能有希望得到它们应该得到的满足；阻碍人发展的，恰恰是 鼓励对无拘无束的欲望的渴求；一个拥有绝对权利的人实际 上等同于极端无能。 约束既是一种控制，也是解放和自由的工具。 约束不是战胜人的本性的手段，而是人性本身所需要的，是 实现自我的方法；人所受的限制，应是一种内在约束，是外 在约束的内在表达。
常规性与权威性是道德的两个方面，这两个 方面是紧密相连的，两者的统一性来源于一 个更为复杂的、能够将两者都涵括在内的观 念。这就是纪律的概念。
因此，纪律本质上是一种道德工具，道德规 范所固有的权威由此而被赋予纪律。
2）学校纪律 学校纪律可以认为是一种课堂道德。只有尊重学 校规范，儿童才能学会尊重普遍规范，才能培养 自我控制和约束的习惯，由此儿童方初步懂得了 义务的严肃性，严肃的生活有了开端。
应该说，人是受限制的，人是自由的。
生在枷锁中 自然强加的限制是绝对的； 人是独特的； 生活是一种复杂的均衡机制。
自由是——想做就做、不想做就不做？ 自由是——想做想做的、不想做不想做的？
前者的关键词是“做”，后者的关键词是 “想”。
问题：
二者的区别在哪里？
托马斯·里德： 行为与某个动机的关系，和结果与其直接原因的 关系，性质是完全不同的。某个直接原因应当是 实际存在的原因，并有产生这结果的能力。某个 动机则不是实际存在的一种东西，它仅被设想是 在行为者内心的某种东西。动机所提供的，是行 为者内心的自由。有理性的人都是受动机影响 的，而且应当要受动机的影响。
第二阶段：进入意识的层面并且逐步发展 1）对他人意愿的满足 2）取决于个体已经具有的能力（ 认识、自控）
第三阶段：最终进入意识、意志的控制中 1）意志的发展 2）对榜样的认可、尊重和努力靠近
讨论：结合1中的例子谈谈对服从阶段理论的思考
小结
1中的例子分别属于儿童服从意识发展的不 同阶段。
儿童服从意识的发展是一个过程，需要教 师的了解、理解、等待和引导（榜样；情 感）。
我们希望的服从是最后一种。
Байду номын сангаас
2、幼儿服从意识的发展
服从是人类的一种自然现象，服从意识的 发展是人类最为重要的特征。儿童服从意 识的发展与个性其他方面的发展道路基本 相同，是一个逐步发展的过程。
蒙台梭利将儿童服从意识的发展分为三个阶段：