基础教育质量监测的国际比较辛涛/李峰/李凌艳《北京师范大学学报：社科版》2007年6期第5～10页【作者简介】辛涛，北京师范大学发展心理研究所教授；李峰，北京师范大学发展心理研究所；李凌艳，认知神经科学与学习国家重点实验室。

（北京 100875）【内容提要】科技革命推动的信息经济使基础教育及其质量的重要性日益突出，为了提高教育质量，各国纷纷开展大规模教育评价，进行基础教育质量监测。

目前，各国进行教育质量监测的组织模式主要有三种：一是组建独立于教育行政部门的专职机构；二是由政府机构以项目的形式委托大学或研究机构来进行；三是由教育部的相关职能部门直接负责。

各国多以处于能力发展关键阶段（如小学四年级和初中二年级）的学生为监测对象，以核心学科（阅读和数学）为重点监测内容。

我国应建立高效的教育评价机构，进行大规模教育评价，实施体现素质教育的监测，以此来提高我国的基础教育质量。

【关键词】基础教育/质量监测/国际比较20世纪末，以信息革命为代表的科技革命推动世界经济由物质经济转向信息经济，科技开始取代自然资源成为经济发展的决定因素，对智力资源——人才和知识的占有比对工业经济中稀缺资源——土地和石油的占有更为重要。

技术进步在经济增长中的贡献越来越大，科技、知识和其载体——人力资源在社会经济发展和全球竞争中的作用日益突出。

作为其背后支撑的教育由于具有基础性、先导性、全局性的作用成为世界各国和国际组织关注的重点。

“奠基性”的基础教育更是重中之重，而教育质量则被认为是教育的核心问题。

一、教育质量的重要性及其内涵进入新世纪，一些重要的国际组织不约而同地表达了对教育质量的关注。

2002年第57届联大宣布“可持续发展教育十年(2005-2014)”行动计划，该计划认为，有质量的教育是可持续发展的必要条件，其中首要的就是提高基础教育的发展水平①。

欧盟2001年发布的“学校教育质量”报告称，有质量的教育和培训在欧盟各国的关注上处于最高的政治级别，高水平的知识、能力、技巧是积极的公民权利、雇佣和社会凝聚的最基本条件②。

各国政府也越来越深刻地认识到教育质量的重要意义。

美国总统布什2001年1月上任后的第一份立法动议就是以提高中小学教育质量为主旨的教育改革计划——《不让一个孩子落后》。

法国前总理拉法兰2003年组建了由教育部原评估与预测司司长克劳德·德洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”，并于2004年10月12日向教育部提交了《为了全体学生成功》的最终报告，提出了未来教育就是要使全体学生在义务教育完成之后，都能够掌握就业所必需的知识、能力和行为准则，并为终身学习奠定基础[1]。

墨西哥联邦政府在没有强势公办教育资源的情况下，于2002年8月8日和各州政府、高等教育机构、民间团体、企业界的代表共同签署了《提高教育质量社会契约》，强调教育质量对国家未来的重大和决定性意义。

在从发展战略的高度重新认识教育质量重要性的同时，一些国际组织和国家也出台了相应的标准或评估体系。

经合组织2004年公布的教育指标体系分为4个一级指标和29个二级指标，包括教育与学习的效果，教育的财政资源，教育机会、参与和进步，学习环境和学习组织四个大的方面[2](P322)。

欧盟2001年的“学校教育质量”报告列出了评价教育质量的16个标准，涵盖了学业成就、成功和转变、学校教育管理、资源和结构四个方面。

不少国家也都颁行了自己的教育质量指标，英国公布了详尽的《学校督导大纲》和《地方教育局督导大纲》，俄罗斯出台了普通教育国家标准和教育督导指标体系，对学校办学条件的要求细致入微，甚至规定了黑板和体育馆地面的照明标准。

综合这些标准和评估体系，可以看到教育质量的内涵是多方位、全过程、多层次的。

在内容上，既包括学业，也包括学习的态度和运用知识的能力，以及适当的价值观和生活方式；在过程上，既包括课程标准，也包括教学及其结果；在评估层次上，涵盖了微观、中观和宏观，从评估学生、教师到学校管理、地方教育行政，进而在国家层面上讨论教育政策、投入和教育改革等。

二、大规模教育评价是教育质量监测的有效方式早期的教育质量标准和评估体系多侧重考察办学条件和投入，但早就有一些学者、教育心理学家、社会学家和心理测量学家对这种片面性不满，认为评估应该把作为结果的知识、态度和参与水平考虑进来，并且确认那些有意义的、稳定的影响因素。

他们在50年代末60年代初进行了探索性的研究，并于1967年成立国际教育成就评价协会(International Assessment for the Evaluation of Education, IEA)③。

今天，IEA主持着一个有广泛影响的跨国比较项目——数学与科学学习国际比较研究(The Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS)。

几乎与IEA同时，1963年，美国教育专员弗朗西丝·凯佩尔(Francis Keppel)针对当时美国缺乏有关全国学生整体学业水平的评价，呼吁建立一个全国性的学生成绩评估体系，并邀请著名的心理学家、教育家R·W·泰勒(Ralph.W.Tyler)共同参与。

在Tyler等人的努力下，美国国家教育进展评估(National Assessment of Education Progress, NAEP)于1969年作为自愿参与的合作性计划出台[3]并开始进行评估。

经过几十年的探索，大规模教育评价技术日趋成熟，评估体系逐步完善。

上世纪末本世纪初，以NAEP和经合组织的国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment, PISA)为代表，结合了学科测验和各种背景信息，采用矩阵抽样、多层线性模型、规则空间模型等测量理论和技术，能够从多个层面和角度分析学业成就差异的原因，能够为教育政策制订者提供决策依据的大规模教育评价在多个国家正式展开。

本文将从组织方式、评价内容和积极作用三个方面总结和归纳一些有影响的大规模教育评价，为建构有中国特色的教育质量监测体系提供借鉴和参考。

三、各国进行教育质量监测的方式（一）组织机构各国进行教育质量监测的组织模式主要有三种：一是组建专职机构或专门委员会，这些机构独立于教育行政部门，直接向国会或总理报告；二是由政府机构以项目的形式委托大学或研究机构来进行；三是由教育部的相关职能部门，如教育督导部门直接负责。

采用哪种模式是各国根据自己的政治传统、国力和可能的投入、教育评估行业的发展程度等各种因素所作出的自觉选择。

1.独立于教育行政部门的专职机构或专门委员会这种组织形式多出现在三权分立制的发达国家，教育评估行业成熟，有一批操作规范的教育评估机构，投入也相当可观，如美、英等国。

美国的NAEP主要由国家评估管理委员会(National Assessment Governing Board, NAGB)和教育部下辖的教育统计中心(National Center for Education Statistics, NCES)共同完成。

NAGB是民主、共和两党于1988年联合成立的组织，其成员由州长、州立法委员、当地或州的学校官员、教育家、商业代表和一般公众组成，直接向国会负责。

NAGB为NAEP制定政策，编订框架和测试规范，NCES 负责执行。

英国的教育质量评估由英格兰独立教育标准办公室(Office for Standards in Education, OFSTED)负责。

OFSTED由英国皇家首席督学领导，主要任务是制定评估标准、根据教育大臣提出的要求进行督导评估，制定督导报告规章，公布督导报告，对督学的工作进行监督等，对议会负责。

具体的测试则由英国教育与技能部根据1998年《教育改革法》规定的质量标准进行[2](P4-7)。

2.受政府委托的大学或研究机构依靠国内权威的大学或研究机构开展教育质量监测是不少中等发达国家和部分发展中国家的模式，形式灵活，费用也不高，如澳、新、韩、巴等国。

澳大利亚的教育质量评估由教育部或州（地区）的教育部门采用项目制委托澳大利亚教育研究委员会(The Australian Council for Educational Research, ACER)进行。

ACER负责提供学校水平的报告，向教师和家长提供反馈，并将有关结果提供给教育政策制定者。

新西兰则由教育部委托Otago大学的教育评估研究单位(Educational Assessment Research Unit, EARU)进行。

韩国是由政府资助的韩国课程和评估协会(Korea Institute of Curriculum and Evaluation, KICE)于1999年开始进行评估。

巴西的教育质量监测开展较早，巴西全国教育研究中心(National Institute for Educational Studies and Research, NIESR)1995年就开始进行两年一次的全国基础教育考核，通过学生成绩和行为表现检测小学的教学质量[4]。

3.教育行政机构的相关职能部门一些国家和地区在教育行政体系内进行教育质量的监测，能够对监测结果作出快速反应，但也增加了行政成本，如日本、芬兰和我国香港特别行政区。

日本自1989年颁布新的学习指导要领、提出面向21世纪的新的学习能力观以后，几乎每年都要进行全国规模的学习能力调查。

目前，学习能力调查由文部科学省下辖的国立教育政策研究所(The National lnstitute for Educational Policy Research, NIEPR)实施。

芬兰在1999年通过立法认定对教育结果的评估是引导教育的重要工具。

芬兰教育部于2003年成立了教育评估委员会(Council for Educational Evaluation, CEE)以帮助教育部门处理教育评估的事务④。

香港考试及评核局则是从2003年起就受香港教育统筹局的委托开展针对香港学生的基本能力评估计划。

（二）被评学科和年级在评估涵盖的学科领域上，各国的做法也不尽相同。

有的国家仅仅评估阅读和数学等核心学科，有的国家几乎涵盖了所有的课程，有的国家在不同年份监测不同的学科，也有国家在低年级监测核心学科，在高年级监测所有学科。

但是在年级选择上，大都选择了对个体能力水平发展的一些关键性阶段，如小学四年级和初中二年级。

1.对核心学科的评估澳大利亚教育研究委员会(The Australian Council for Educational Research, ACER)从1999年开始每年评估三、五、七年级孩子的阅读与数学能力(Literacy & Numeracy National Assessment)。