（4）师生对话的个别性
学生是课堂的主体，教学更应该面向全体学生，在实际教学中，由于学生自身个体的差异，师生对话往往出现向个别化学生倾斜的状况，对于教师心目中的“好学生”“优等生”会给与更多回答问题的机会，“差”学生因自己的身份或类别而只能坐在教室的角落里，他们偶尔一次的发言不仅得不到应有的表扬和尊重，甚至还会受到嘲笑或侮辱，对他们来说，没有了课堂教学中这些所谓的“师生对话”，其实是一种解脱。
甘肃省教育科学规划课题
中期报告
课题批准号GS[2018]GHB1355
课 题 名 称历史课 作 单 位武威第八中学
填 表 日 期2019年8月
甘肃省教育科学规划领导小组办公室 制
2019年7月
《历史课堂师生深度对话策略研究》课题中期评估报告
武威八中 李柱山
2018年2月，我校历史教研组在经历了前期长时间的研究与准备的基础上，向甘肃省教育规划办申报了《历史课堂师生深度对话策略研究》课题，同年5月通过了审批，正式立项，立项号：GS[2018]GHB1355。立项以来，我们课题组成员积极准备，全力投入到课题的研究之中。一年多研究实践，历史课堂师生深度对话理念的贯彻与切入，很大程度上推进了课堂教学向有深度、有效度、出效益的方向发展。
一、课题研究的进展。
《历史课堂师生深度对话策略研究》是基于历史课堂实践的探索性研究。我们从学校实际出发，从存在的问题出发，从学生是课堂的主体出发，遵循课堂教学基本规律，营造优质化的师生对话情境，加强学习的实践体验，构建师生深度对话的学习方式，将课题研究与师生的日常教学活动紧密结合，设计并实践基于学生深度学习能力培养的策略和途径，引导学生走上深度学习的道路，培养深度学习的能力。
诸如此类形式上的师生对话充斥在日常的课堂教学之中，这种形式上的师生对话难以对学生的思维活动构成挑战，不能使学生构建良好的学科素养，更谈不上启迪学生的智慧。
（3）师生对话包装化
在课堂中，教师为了彰显学生的主体地位，营造活跃的课堂气氛，往往会设计小组讨论的环节，以此增强学生之间的交往互动与合作交流，却没有考虑提出的问题是否有探究性，是否有进行小组谈论的必要，单个的学生能否直接进行回答。比如相对简单的问题，教师要求进行分组讨论交流，讨论后各组选代表汇报学习成果，学生无法从谈论中产生思维的活跃度，更不会进行深层次的争辩和质疑，何谈深度对话，这实质上是课堂师生对话的“包装”化。
1.学习内化，理解课题内核。
课题研究需要教师敏锐的洞察能力和深厚的研究功力，要求课题组教师丰厚的知识底蕴。研究中，我们组织教师学习了《深度学习理论》、《积极心理学》和国内外课堂师生深度对话的研究成果，了解开展学生深度学习能力研究的动态与策略。2019年5月，凉州区历史名师黄煜工作室邀请全国历史著名专家李惠军老师进行专题培训和课堂观摩活动，受益匪浅；利用教研组会议进行了开放式研讨，集中交流课题相关资料，分享心得；利用每周集体备课会小专题研讨遇到的突出问题。让教师在学习交流中内化相关理论知识，对“历史课堂师生深度对话策略研究”内涵有了较为清晰的认识。
凡此种种，都对历史课堂师生深度对话产生阻碍作用，是消极的师生对话，其主要表现在：
（1）学生缺乏课堂参与的积极性，课堂教学活动缺少了对话与沟通，缺少了生机与活力，“历史课堂师生深度对话”就如一张空纸，无法实现。
（2）学生的主体性地位没有体现，学习的主动性被压抑，即学生是学习的主人得不到尊重，因此他们会越来越不愿意参与课堂对话活动，缺乏学习的热情，自信心受到打击，深度对话能力长期到不到训练。
人为包装的师生对话是炒作，增加了课堂对话的无效性，少了一份真实自然课堂状态。比如，在《辉煌灿烂的文学艺术》一课中，教师从苏轼的诗词导入，在教学中运用了大量的诗词评赏，课堂气氛活跃，学生兴趣浓厚，参与度高，但课后问学生本堂课获得了哪些历史知识，学生却一头雾水，这不是历史课，更像是一堂语文课中的文学欣赏课。课堂偏离了学科教学的内容和主题，使师生对话的过程无法满足师生双方的期望与需求，无法实现教与学各自的利益与价值，因此失去了学科教学的互惠性，远离了学科教学的真实，师生深度对话无从谈起。
2．课堂分析，探寻问题症结。
在理解“师生对话”“深度学习”核心概念基础上，调查课堂师生对话习惯、课堂教学和课堂生活，考察师生的教学状态和学习方式，进行问题分析与原因诊断，找现实教学中存在的问题。
（1）师生对话的灌输化
由于教师在课堂教学中长期所占据的“优势”地位，有些老师错把自己当做课堂的主体，把学生当做接受知识的客体，反客为主，偏离了课堂师生对话的方向，认为教师是对话的主人和发起人，学生则是从属者和执行者，教师在教学交往中要做的就是对学生实行控制，使学生完全按自己的思路进行回答。课堂教学中采取一味“填鸭”式、“灌输”式教学，课堂中只听到老师声嘶力竭的讲，听不到学生的声音，这种灌输化的教学模式不能实现课堂师生深度对话能力的培养。
（3）教师的教学失去了本真，失去了与学生真实交往的快乐，导致教师课堂教学的积极性不强，课堂气氛枯燥乏味，不能体会“上一节好课”所产生的愉悦，这不利于教师自身素质的提高和健康成长。
3.策略探究，寻求研究视角。
课题组引领老师带着思想行动，深入研读“历史课堂”“深度对话”等核心概念，要求老师结合自己的教育教学实践经验和相关的课题知识积累，提出自己的研究思路，研究策略，撰写相关文章。通过认真地学习与研究，老师们把握了课题思想，以自己的经历与感悟阐释了对课题思想的理解，撰写了与“深度学习”“课堂对话”相关的论文，这些源于老师教学的研究视角，激活了教师研究的原动力，打开了他们课题研究的思路。
（2）师生对话形式化
这是一种无效的课堂对话形式，而无实质性的内容，为对话而对话，对话目标不明确。其表现样式多样，如在课堂提问中，教师问一些不能激发学生进一步思考的问题，学生齐答，教师问“中国是文明古国吗”，学生齐答“是”，教师问“中国古代是什么社会”，学生齐答“封建社会”。又如教师提出的问题学生已经有非常准确的回答，教师继续问： “他的回答对不对啊”，学生齐答“对”，教师追问“他的回答好不好”，学生齐答“好”。