“儒学是中国古代重要的思想流派，也是重要的学习内容。

教材讲述了为儒家思想创立、发展做出重大贡献的思想家孔子、孟子、荀子、董仲舒、程颢、程颐、朱熹、王阳明、陆九渊、李贽、顾炎武、黄宗羲、王夫之等人的思想，没有从整体上介绍儒家学派的基本内容和特点。

古代儒家思想的基本内容有：1、仁爱思想。

孔子主张“仁者爱人”。

孟子主张民贵君轻，统治者要爱民，得民心。

宋明时期，张载提出“民吾同胞，物吾与也。

”2、强调整体精神。

在儒家思想中，国家利益、社会利益、民族利益和整体利益，都占着特殊重要地位。

3、提倡人伦价值。

儒家强调每个人在社会人伦关系中的地位及其应尽的义务和权利，每个人都必须根据要求尽自己应尽的义务。

孔子主张“君君、臣臣、夫夫、子子”。

孟子主张“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”。

4、追求精神境界和理想人格。

孔子主张，在物质生活条件基本满足的情况下，追求崇高的理想人格，是人生的高层次需求。

儒家把“至善”作为最高的道德境界，把“圣人”作为最完善的理想人格。

5、强调修养践履的重要。

儒家认为，为学的目的就是陶冶性情、变化气质，从而达到成圣成贤的目的。

修身、躬行是达到提高道德品质的重要途径。

儒家学派在发展中呈现出以下几个特点：1、发展性。

儒学关注人生和社会，不断思考社会、人生出现和面临的新问题，探讨解决新问题的有效途径。

春秋战国处于社会转型时期，儒学提出“仁”“仁政”。

针对西汉大一统的需要，董仲舒提出天人感应、三纲五常等观点，把儒学发展为新儒学。

佛教和道教的发展，挑战了儒学的思想统治地位，朱熹建立了理学，成为思想深刻、体系完备、方法周密的儒学学派。

宋明时期，商品经济发展，专制集权强化，王夫致等人倡导工商皆本，批判君主专制。

2、批判性。

儒学强调学术思想必须和现实相结合，力求经世致用，为当时政治经济服务。

孔子、孟子和荀子批判暴政，强调“仁”、仁政、王道，致力于建立理想的社会政治新秩序。

董仲舒提出“天人感应”学说，试图限制王权。

针对理学空疏流弊，李贽提出“穿衣吃饭，即是人伦物理”，顾炎武、黄宗羲、王夫之等倡导经世致用。

儒学始终表现出对儒学自身和社会的反思和批判精神。

3、开放性。

和发展性相联系，儒学是开放的，不是封闭保守的。

孔子继承和发展了西周的思想，创建了儒家学派。

荀子杂取百家，建立了庞大而系统的思想体系，成为战国时期百家思想的集大成者。

董仲舒以儒学为基础，吸收阴阳家、法家、道家等思想，形成汉代的新儒学。

朱熹吸收佛、道思想，建立了理学思想体系。

4、官学地位。

汉武帝以前，作为学术流派，儒学处于显学地位，但没有被统治者重视和采用。

汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”，确立了儒学的正统地位，儒学也由原来的民间学说变为官方学说。

从明代开始，八股取士更加强化了儒学的正统地位和官学地位。

近代，新文化运动提出“打倒孔家店”，儒学的影响逐步减弱。

存在主义哲学存在主义哲学是当代西方重要的哲学流派，强调以个人存在作为研究对象，重视人的主体作用和提倡人的个性解放。

在教育观上，存在主义反对传统的实用主义教育观念，主张教育的个性化，人性化以及主体性。

在教育目的观、师生观，教学观，课程观上提出了一系列的主张。

存在主义教育哲学对当今教育理论和实践有重要借鉴意义和一定的启发作用。

刘晓光：存在主义哲学对我国当代教育的影响和启示39 （二）教学观存在主义对西方传统哲学中主客体二元对立的认识方式进行了批判，试图走出认识论进入本体论。

海德格尔主张，人是在世界中，人与世界融为一体。

马丁・布贝尔强调不应当到个体的人本身之中而应当到人与人的关系之中去寻求答案。

存在主义哲学本体论坚持人与人之间存在着互为主体的关系，每一个人都是在与他人的交往、理解中存在。

在教学观上，存在主义反对传统教学观，反对教师以传递知识技能为目的，强调教学过程中老师和学生是互为主体的关系，重视教师和学生之间人际关系的情感教育作用［３］。

他们认为，教师和学生都能有目的、能动地从事各项活动，都是教学过程中的主体，教学内容才是客体。

教师与学生之间的相互作用是一种交往活动，他们在本体论上的关系是主体间的关系，即主体与主体之间的关系。

教学是要承担对个体的责任与义务，但这是主体间的责任与义务，是与主体间的权利整合为一体的责任与义务，而不是被动地适应个体。

学生可以和教师拥有一样的民主权利。

他们之间是平等的对话交往关系。

（三）课程观存在主义哲学观照下的教育观认为，知识和技能的教育不应该占学校教育的中心位置。

众所周知，以促进人的全面发展为目的的教育主要包括德、智、体等方面，它们之间互相独立又相互依存，缺一不可。

他们主张既要以系统的科学理论和技能武装学生，发展学生的智力和教育，又不能忽视价值标准和生活态度的养成，二者不可偏废。

他们主张在学习专门知识的同时，还要注重人文学科，增进人情世态的知识，这对忽视人文教育的西方教育制度的批评是切中时弊的，有一定的现实意义。

存在主义教育强调应根据学习者的生活经验而不是围绕诸多离散的学科集合来组织课程，尤为倚重教育过程的生活化，它反对动辄以真理的霸权话语方式来强迫学生接受种种的教条化的知识。

这种对日常生活世界的关注，对人的创造价值的充分肯定是存在主义课程观的基本精神。

在课程上，存在主义教育极力反对那种由固定教师任教的统一规定的课程，主张让学生主动参加的活动课程并强调在课程选择中兴趣是唯一的标准，尊重学生的兴趣就是尊重学生的好奇心、创造力，尊重学生的发展天性，提出让学生自然和谐地发展。

教育应把学生善良的天性引发出来，给学生充分的自由学习课程。

（四）教育方法论既然教育是为了使学生认识到自己的存在，那么存在主义最注重的方法论原则就是允许学生最大限度的自我表现和自我选择。

为此，存在主义者强调启发式教育、个别化教育和创造性教育，主张从学习者那里引出知识，并由学习者自己决定和选择知识。

无论是教学内容、教学方法和教学进度都不应整齐划一，也不应用统一的标准对学生提出成绩要求，以利于每个学生的自我实现。

二、存在主义教育观对我国教育改革的启示存在主义之所以成为人本主义思潮的主要代表，它体现了一定的时代特征，它不仅提出了当代社会物质文明和精神发展的不平衡性，反映了当代科学技术发展所带来的负面作用，它还揭露了社会发展过程中对人的异化的不合理现象，对于提高人的自觉能动性，弘扬人的主体作用，要求人们对自由的行为负责等方面，都产生了一定的积极影响。

所以，必须正确看待存在主义教育的合理内核，发挥其在我国教育改革中的作用，实现教育的人文与科学、个性与共性的统一。

（一）关注以人为本的教育强调对人生的研究，是存在主义的共同观点。

以人为本也是人文教育的应有之义。

以人为本即以人为世间万物的最可尊贵者，以人为世间万物的根本，人本身的存在和需要被视为我们认识问题和价值取舍的最终依据和标准。

正视人的存在，珍惜人的生存权利，关注受教育者的欢乐和痛苦，理解受教育者的尊严，应该成为当今以人为本的教育的追求目标。

卢梭曾说“人性的首要法则就是维护自身的生存，人性的首要关怀就是对自身的关怀”［４］。

真正幸福的人是过着值得尊敬和真正的人的生活的人，是精神和物质都很富有的人。

应该看到，科学技术迅猛发展给人类带来经济的腾飞，但同时也给人类生存以重大威胁，突出的表现就是人的物质生活和精神生活的失衡。

物质的、技术的、功利的片面追求，必然带来精神、灵魂的错位，人与人、人与自然、人与社会的情感和精神世界冷漠无情。

人类可能沦为单纯技术性和功利性的动物，人类的存在将落入“灵魂的空场”。

因此，教育必须从单纯注重理性的“知”，即“知识中心的灌输”中解放出来，关注人生意义，关注学生的生活世界，关注价值的选择，关注学生的情40 广东培正学院学报２０１０年第４期第１０卷第４期感、意志、信仰、理想、希望等非理性世界，使我们的教育能够培养出既具有丰富的科学知识和较强的能力适应竞争和挑战，又能以博大的胸襟关心他人、社会和自然的人才，真正做到科学与人文教育的融洽共生。

（二）确立民主平等的新型师生观存在主义教育主张师生之间应建立民主平等的对话交往关系，认为教师与学生之间的关系应是我和你而不是我和物［５］。

教师要把学生完全当成一个独立自主、自由发展的人，要尊重他独特和完整的个性，而不能把自己的意志强加给他。

当前，在我国的大多数学校里，师生关系依然是以教师为中心，教师与学生之间表现为权威依从关系，师生之间缺少对话、缺少交流，课堂教学表现为满堂灌。

学生的学习是被动的，他们在教室里只是“静听者”或“问题的回答者”，这不仅不利于学生的身心健康发展，而且造成了师生关系的疏离。

为了克服这种弊端，学校师生之间应当建立平等对话的关系，教师应当在接纳学生独特性的基础上，充分发扬教学民主，尊重学生人格，允许学生发表自己的见解，努力创造良好的教学氛围，促进学生主体性、能动性充分发挥。

（三）重视学生的自主建构存在主义的教育个性化主张学生要“勇于成为他自己”，倡导学生自由的价值选择，学生的教育主体地位集中表现为受教育者对自己的负责意识。

这是对传统的“教师中心论”的反叛，也是教育在文化、心理层面上的一大进步。

学生的自主建构要求受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构，而不是外部力量模塑而成，学习是一个积极主动的建构过程，并不是被动地接受外部信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。

自主建构意味着教育活动中个体的创造力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性等得以表征，得以发展。

学生的自主建构强调教育要关注学生的生活世界并且切入学生的经验系统；在教育内容和方法上是基于学生智慧发展水平的；教育要着眼于学生成长的内在动机的唤醒，使学习活动是自觉自愿的；教育要将学生带入精神充实，富于理智挑战的境界。

学生自主建构的过程要求教育者或教师起到价值引导的作用。

应该承认受教育者是有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的个体，教师对学生的成长负有道义上的责任。

换句话说，教师在学校里肩负着帮助学生增加他们的自我价值感和追求成功的责任。

尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且是教育本身的内在规定性。

价值引导内含着教育者的价值选择和价值预设，体现着教育的性质，体现着教育者的人生追求和教育意向。

存在主义的“无指导”、“自由学校”观点，实际上是在否认“价值引导”，放弃教师责任，消解教师的作用，这种没有价值引导的自主建构，是对教育的否认，必然缺乏超越性的向度［６］。

只有价值引导与自主建构相统一的教育，才能实现潜能的显发，精神的唤醒，独特性的彰显和主体性的弘扬；才能达到师生经验的共享，视界的融合与灵魂的感召。

（四）追求个性与共性的统一在教育活动中，个性与共性相互依赖，相互统一，两者缺一不可。

共性是建立在尊重个性基础上并体现于人的个性之中；个性是以人的共性为前提并体现于人的共性的过程之中。