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教育学的性质和研究取向

和

研究取向

陈桂生华东师范大学教育学系教授

【摘要本文分析教育科学理论与实践理论之间的逻辑鸿沟尝试回答国际教育理论界不断讨论的建

构

教育科学理论的可能性和如何使教育实践理论有效地指导实践并有一定科学依据的问题通过时教育学性质的

考

察旨在澄清我国教育学界有关教育学的模糊观念〔关键词教育学的性质教育科学理论教育实践理

论

自从近代教育学诞生以来在国际上有关教育学的性

质问题一直争论不休这表明教育学是在不断争议中寻求道路在争议中缓慢发展的然而在中国教育学界这

仿佛不成为问题这倒不是说我们没有讨论过这个问

题而这种讨论本身恰恰证明我们对所讨论的问题不甚

了了

不讲别人就说我自己吧我曾于年发表一

篇题为《教育学的迷惘与迷惘的教育学》的文章颇引起一些同行的共鸣现在看来由于自己当时对国际教

育学

界有关教育学性质问题争议的背景和教育学性质问题本身

还缺乏起码的认识所以那篇文章中所表达的依然是迷

惘的见地个人的迷惘自然无足轻重若是长期存在集体无意识那就不可小看了说到中国教育学界对教育学性

质问题的看法有一件事以前曾提到过现在仍值得重提这就是年前后在教育部师范教育司召开的公共课教育学讨论会简报中提到与会代表一致认为公共课教育学兼有理论学科与应用学科两重性质它既是一门专业基础课又是一门很强的专业实践课旨在培养学生热爱教育事业树立正确的教育观和从事教育教学的基本技能所以又是一门专业思想教育课这些话听起来都不无道理不过我对此却发生怀疑便即兴写了一篇小文章题为《对公共课教育学的厚望与期待》我的疑问是师范院校各专业开设的课程有数十种甚至上百种其中有基础理论课程专业基础课程和专业课程之分各门学科大抵各以一定的研究方法考察特定的研究对象而像教育学这样的三栖课程倒实属罕见这虽属对教育学的愿望然而这种三栖课程在当时又只有学时而教师通常又只能上大课一名教师要同时教一个学生试想除了能耐特别大的教师以外一般教师如何能够承担如此艰巨的任务教师若满足不了这种愿望便经常引起学生对这门课的轻视与不满以及行政人员的责难然而这又怪谁呢三栖课程原本就是教育学老师自己吹出来的既然作出了这种承诺而又无法兑现能埋怨别人的苛求么这只是表面现象真正的问题在于到底如何看待教育学性质问题如何分辨同教育学性质问题相关的各种论调例如同一门学科是否可能既是理论学科又是应用学科是不是任何理论都可以具体应用能够具体应用的理论是什么性质的理论通常认为教育学是师范专业的基础学科所谓基础学科是相对于专业基础学科与专业技术学科而言的只表示教育学在课程体系中的地位并不能表示这门基础学科本身的性质通常还有理论联系实际之说仿佛不管什么理论都可能同具体实践发生直接的联系由于这个问题未加以澄清随之而来的论调是教育学如果不能直接指导实践这种课学它何用然而难得见到有人反问一句你道教育学无用那么究竟有哪一门堪称理论学科的学科可以直接指导实践对于理论指导实践究竟如何理解除此以外更加常见的指责便是教育学算不上是一门学问教育学老师对此往往有口难辩因为教育学与许多较为成熟的学科特别是自然科学相比缺乏系统的经验事实依据和严格的逻辑论证不免带有随意性其实如果熟悉教育学探索的过程倒是可以振振有词地反问教育学的研究对象同自然科学的研究对象到底有多大程度的可比性它可能像自然科学那样严密么自然这不意味着教育学可以不讲求可靠的依据和系统的论证教育学既要成为可靠的学问又得指导实践到底如何办呢不妨看看教育学先驱者是怎样回答这个问题的其中尤其

值得注意的是关于教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟问题

一教育科学理论与教育实践理论之间的逻

辑鸿沟

近代自然科学形成以后从世纪与世纪之交开

始尝试按照自然科学的先例建构人文科学其中首当其冲的便是教育学其代表作为赫尔巴特的《普通教育学》这本教育学试图从实践哲学伦理学价值观念中逐步推导出教育目的并以当时尚不成熟的心理学说

明教育手段其中逻辑论证相当严密不失为教育科学的初步尝试随着教育科学研究的展开人们逐渐发现这种研究成果缺乏科学性进而引起对按照自然科学的先

例建构教育学的怀疑在教育学史上率先对教育科学质疑的是施莱尔马赫施莱尔马赫曾在柏林大学开设教育学课程他的讲义在他

一一争污必方

夕肠

——一

狄尔泰在撰写《施莱尔马赫传》过程中发现了这个思想

线索犷年发表题为《关于普遍适当的教育科学的可能性》一文进一步展开论述施莱尔马赫提出的疑问它不仅是对教育科学质疑更是对按照自然科学先例建构

人文科学尝试的否定论述人文科学与自然科学的区别

而试图建构有别于自然科学的精神科学从而

为精神科

学的教育学解释学的教育学文化教育学奠定

理沦基础加后继者进一步的申述对教育科学或科

学的教育学的质疑主要论点是教育科学研究的成果往往并不具有像自然科学

那样的客观性其结论只有有限的普遍适用性并且教育

试验的结果很难在同样或类似条件下重复出现由此进一步提出对教育进行科学研究可能性

的质疑这是由于教育研究的对象不同于作为自然科学研究对象的客观存在的物质及其运动而是人所参与的活动是人们认为有价值的活动其中带有价值倾向性由于面对同一事实不同人有不同的价值判断与价值选择

也

就难以对教育实践进行纯粹客观的研究不仅如此由于

每一教育活动都是由特定的教师在一定时间地点条件「对一定学生施加影响的过程其中教师教育情境学

生都是变量故每一次教育过程的实际影响具有一次

性不可能重复出现也就难以重复检验难以从中发

现带有普遍适用性的教育规律

不过这些观点有的在当时并未引起足够重视有

的是后话事实上科学的教育学的势头未减并且从

世纪年代升始还形成显赫一时的赫尔巴特学派世纪初又出现了实验教育学在心理学教育社会学领域实证实验研究方兴未艾然而无论是赫尔巴特学派的教育学还是实验教育学精神科学的教育学其科学

性又不断受到怀疑这样便很自然地出现教育理论二重区分的价值取向这就是既不否认对教育进行科学研究

的可能性又肯定实践教育学的独立地位

在西方科学理论与实践理论的区分源于古希腊直到现代仍一脉相承这种区分的依据是科学研究与实践研究之间存在逻辑鸿沟教育科学研究旨在考察教育现象揭示某种教育现象发生的原因与条件分析原因与结果之间的内在联系即揭示教育活动的规律它从教育事实中得出假设这种假设须接受事实的检验即以教育事实加以证明或证伪简单地说教育科学回答教育是什么的问题如果说教育科学以已经存在的教育事实为研究对象那么教育实践理论则研究已经存在的教育事实的变革从教育实践所有改进更有成效由于自觉的教育实践不同于教育自发的变化又是按照一定的意图与目的改变教育现状而教育的意图与目的有正当与不正当之别这就涉及教育应当是什么即教育价值观念问题如果说教育科学须以经验事实加以证明并须经得起证伪的检验那么教育实践理论便以充分的理由加以说明并接受实践成效和批判的检验这种说法人们不难接受不过同样道理如果换一种说法便是教育科学理论不求指导实践而教育实践理论不求发现规律人们就难以认同了人们常常说按教育规律办事向教育规律要质量其实由于任何规律都不能不具有作为规律所不可缺少的普遍适用性惟其如此它也就同教师在特定条件卜从事的具体实践存在或大或小的距离也就是同具体实践脱节照这样说来教育科学理论还有什么用处呢科学研究的过程如果出于指导具体实践的动机因受具体实践条件的局限就不可能发现具有普遍适用性的规律科学规律一旦发现便可以根据已经发现的原因条件与结果之间的内在联系解释相关的教育现象预测教育演变的趋势和按照已知的因果联系创设条件引起所需要的现象发生这便是教育技术只是科学研究成果的运用同科学研究过程不是一回事有些科学研究成果运用的结果往往出乎科学研究者的意料同时由于教育实践总是在特定条件下运作的教育实践理论如要对实践起到指导作用势必要切合一定社会文化背景中教育实践的需要并从实践的具体条件出发其中不仅要反映客观需要与条件还要反映实践者的需要与条件惟其如此教育实践研究如果着眼于发现教育普遍规律那就只能从尽可能普遍的教育事实出发结果也就丧失对具体实践的指导意义尽管自古希腊以来就有科学理论与实践理论之分而在教育学史上经历很长的探索与讨论过程才逐渐发现教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟这个发现过程是从世纪年代到世纪年代先后有一位教育学家独立发表关于教育理论二重区分的见解他们是维尔曼一迪尔凯姆一和洛赫纳一不过他们的见解并未引起足够的重视甚至维尔曼的见解直到世纪年代才为人所知世纪下半期出现奥康纳和赫斯特之间关于教育科学研究取向与教育实践研究取向的两次争议后来在德国出现建构无教育学的尝试才把教育学史上曾经提出的教育科学理论与教育实践理论的逻辑鸿沟问题作为出土文物发掘出来不过从那时起又出现教育理论

几

重区分的见解如布雷岑卡把教育理论区分为教育科学教育哲学和实践教育学原称教育行为学

二关于建构教育科学理论的可能性和如何使教育实践理论具有科学依据

提出教育理论二重区分与三重区分的学者从维尔曼到布雷岑卡都坚持教育研究的实证取向认定教育学为实践理论而不赞成以本身属于实践理论的教育

学冒充教育科学并把教育学与教育科学看成是两回事各按照自身的逻辑分别进行研究问题是如何回答施莱尔马赫狄尔泰等学者对建立普遍适用的教

育学的可能性的质

疑

如果说在世纪还无法回答这个问题那

么进

人

世纪以后随着现代统计技术在教育研究中的运用使得教育实证研究成为可能因为大样本的调查数据的统计处理可以适当排除偶然性然而人文学科领域的研究因涉

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