科学课堂“提出问题”的若干技巧内容摘要:科学家的探究从提出问题开始，学生也从提出问题进入科学探究。

在科学课中，老师要使学生以“小科学家”的身份面对自然世界，创造教学情境使学生进行科学探究时就会产生问题。

人类的科学研究正是由现有条件出发，不断探究，不断克服困难向一个又一个新目标前进的过程。

在探究性学习中，提出要探究的问题是一个重要环节，它是科学探究的起点。

确定研究什么问题，不仅决定一节课的内容，而且决定它的基本思路。

从长远来看，“提出问题”又是科学课的重要教学目标，只有让学生克服一个又一个问题，才能逐步提高学生的科学素养。

关键词: 问题技巧时机爱因斯坦曾说过：“提出—个问题比解决一个问题更重要。

”提出问题，是探究发现的第—步；提出问题又是探究得以继续进行的基础；提出问题处在探究过程的核心地位，善于提问应该成为小学科学课堂积极鼓励的一种思维习惯。

中国科学院院长路甬祥院士在“科学与中国”主题报告会上强调：在科学的发展中，解决问题固然是重要的，而提出重要的科学问题似乎更重要。

提出问题是科学研究的前提，提出重要的科学问题更能昭示科学所蕴含的创造性。

有时，一个重要科学问题的提出甚至能够开辟一个新的研究领域和方向。

美国科学家费曼提出科学有三方面的价值：使用价值、思辩价值和精神价值。

对小学生而言，虽然不能在科学技术与社会关系方面作过高的要求，但应要求他们提出问题的时候要考虑“为什么”，要养成这样的习惯。

有了这样的习惯，就会实现从不善于提出问题到善于提出问题的转变，科学价值观就会逐步形成。

《科学课程标准》也强调在课堂教学中应对学生进行发散性提问题的训练。

那么，什么是问题呢？问题也称为“难题”，科学中的问题指人们不能利用现成的知识（包括概念、规则和方法）达到既定目标的刺激情境。

直接地说，当人们面临一项任务而没有直接手段去完成时，就产生了问题。

提问是解疑的重要方式，提问的时机、教师的仪态、发人深思的语言、恰到好处的节奏，以至于对不同程度学生深浅适中题目的设计等等，都会影响学生质疑能力的发展。

无论是科学研究还是教学中的科学探究,都可以视为一种解决问题的活动。

问题在科学探究和课堂教学中有着重要的作用，那么老师如何向学生提问，面对学生的提问老师又该如何引导呢？一、提的问题要简洁明了在设计课堂提问时，要注意用词简洁明了，语义正确，对于小学科学教育而言，尤其要注意照顾儿童的年龄特征，用小学生能理解的语言来使学生理解一些抽象的科学概念，对提问中的一些“关键词”的选择更要特别注意。

有的老师在介绍一个科学问题时喜欢用“同学们你们知道什么是……吗？”的提问来作为开场白。

而实际上学生还没有理解这个概念，他们如何能回答呢？在上《物体的热胀冷缩》一课时，有老师先给集气瓶塞好了木塞和玻璃管，然后滴上了红墨水，问学生：“我们用手心给瓶子加热后，瓶子里的空气会膨胀呢还是会收缩？”这时有的学生就猜测会膨胀，有的说会收缩，而很多的学生也人云亦云，而实际情况是他们根本还不知道什么是“膨胀”和什么是“收缩”这两个概念。

另外，在《物体在水中是沉还是浮》一课中，如果我们直接问学生“同学们，什么叫密度”这个问题，等待老师的可能是满眼的茫然。

我们还不如问“同学们，你们在平时的生活中有没有注意到一些东西虽然他们的大小一样，可是质量却相差很大？”这样就容易引起学生的共鸣，调动学生学习的积极性。

二、从活动中提出问题《科学课程标准解读》中强调：我们的课程首先要关注那些真正来自儿童世界和属于儿童的问题。

从探究问题的产生来看，科学家探究的问题主要来自高深的学科领域(虽然这些问题最终仍是来源于生活和社会的实际需要)，问题由科学家自主提出；而儿童自发探究的问题往往直接来自身边生活与直接观察，问题由儿童自主提出；教师指导下学生探究的问题则主要是与生活、社会有关的学科中的问题，问题更多的是由教育者提出，或由教育者设置情境引导学生提出他们感兴趣的问题。

但是不管怎样，教师指导下的探究应以关注儿童提出的问题作为起点，而且儿童关心或感兴趣的问题,始终应成为教师指导下的探究中的很重要的一部分。

教学中，教师要努力创造趣味性很浓的求知情境，开展探究活动，使学生从被动接受新知，转化到主动获取知识，从被动提出问题转化到主动提出问题。

笔者在教学《磁铁的磁性》时，一开始，先向学生表演了影片《天龙八部》中的“吸星大法”，把放在实物投影仪上的小赛车慢慢地吸到了手上。

然后不失时机地把“问题”摆在学生面前：“谁知道是用什么‘魔’法让这小赛车吸过来的？”学生脱口而出：“吸铁石。

”“吸铁石有个科学名字叫什么？”“磁铁。

”老师就顺势引导“关于磁铁你知道什么知识？你还想知道什么知识呢？”学生就纷纷举手，有想知道磁铁能吸引哪些物体，不能吸哪些物体的；有想知道磁铁各部分的磁性强弱都是一样的吗？有想研究磁铁摔断了还会有磁性吗？等等。

另外在这一新授课中，为了使学生知道磁铁有磁性和隔着物体能吸铁的性质，笔者在教学中设计了四个小活动：1、玩“磁铁找朋友”的游戏。

让学生识别信封里的各种物品，然后利用磁铁进行分类，最后归纳得出磁铁的性质“磁铁能吸铁一类物质”。

2、学生动手实验得到磁铁隔着物体能吸铁。

3、知识应用“巧取试管铁钉”验证和活用上面结论。

4、游戏巩固“小鸭嬉水”。

学生从活动中提出了问题，又在活动中逐渐把问题探究完成。

这种形式的新知传授符合学生的学习心理，这既体现了教师的主导地位，又发挥了学生的主体作用，使学生在玩中融学，学中有乐，乐中有得。

三、问题宜小不宜大，宜少不宜多有的老师喜欢在课堂上研究大问题，跨学科的问题，而实际上，创新精神的培养主要体现在探究方法和学习环境、师生关系上，而不在学习前沿的科学知识上。

有老师在上《一杯水的观察》时，老师引导：你们对水的什么最感兴趣？我们这节课就来研究什么。

于是学生在老师的引导下，提出要探究的问题五花八门，诸如：我想研究水是从哪里来的？有想研究那些动物不喝水能存活的时间最长的？有想研究水会不会给我们带来坏处的？有想研究水到底是不是透明的？有想知道什么动物是怕水的？有想知道水能为我们人类做什么的？有想知道如果没有水，这个世界会怎样的？很多成语都用到水，我想知道为什么要用水来形容？有想研究水有什么坏处的？还有想研究月球上有没有水的……这样探讨的内容就太多了，它包括了资源问题、生态问题、生命科学问题。

与其说是科学课，还不如说是社会课。

而实际情况是，仅通过一节课的探究是很难掌握水的诸多特性的。

总之，对于小学科学教育，我认为；对于“是什么”的问题，所观察的对象要具体；对于“为什么”的问题，所解释的现象要简化，不要变量太多。

即科学问题宜小不宜大，宜少不宜多。

四、注意筛选，合理引导筛选出那些可能会引发富有成效的研究活动的问题，与提出好的问题是同等重要的。

教师在引导学生像科学家一样探究的过程中，应该使学生形成的重要能力之—，就是让学生清楚地知道：哪些问题能通过实验来解答，哪些则不能；哪些问题可以在有限的时间和空间里面完成，哪些问题需要在课后解决。

在探究过程中，教师要决定怎样将那些不能在课堂中进行科学探究的问题转化为能够进行科学探究的问题，并且识别哪些是能带来收获的、持久的、足以激发学生开展丰富的研究活动的问题。

在探究《奇妙的指纹时》时，学生观察了自己用不同的方法拓印下来的指纹，学生提出了不少问题，诸如：我的指纹是不是都是一样的？我的指纹和别人的一样吗？指纹的图案大致可以分成几类？大人的和小孩的一样吗？动物有没有指纹？我的指纹和爸妈的指纹一样吗？指纹有几个圈？我长大后指纹会不会改变呢？等等。

教师先逐一板书，然后引导：“在课堂上，在有限的一节课中，我们可以研究哪几个问题?”学生思考，进而提出：“我的指纹是不是都是一样的?”“我的指纹和别人的一样吗？”等便于在课堂中进行科学探究的问题，还有学生提出：也可以利用老师的指纹研究“大人和小孩的指纹是不是一样的”这个问题。

经过合理筛选和引导，学生明白了“动物有没有指纹、长大后我们的指纹会不会改变”等问题就不能在课堂中进行研究。

通过这样的筛选和引导，学生在课堂上就很容易通过兴趣盎然的探究，找到属于自己的发现，就很容易对科学产生浓厚的兴趣。

五、提问要面向全体教师的提问不管是闭合型的还是开放型的，目的不仅仅是寻求同学们的正确答案，更重要的是要唤起全班每一位同学的参与和思考。

况且，即使一位同学答对了，并不等于全班同学都明白了问题的答案。

教育心理学的研究表明：在科学课堂上，教师叫男同学起来回答问题比女同学要多，叫成绩好的同学起来回答问题次数比较多，而且教师即使叫成绩比较差的同学站起来回答问题时，也往往缺乏耐心，常常流露出不耐烦，不介意的表情。

一旦学生的回答有错，就马上打断他们的回答。

相反，对那些成绩好的学生，即使在他们回答问题时遇到困难，教师也往往会“热情”地去引导和启发。

在《马铃薯在水中是沉还是浮》一课中，学生在加热演示瓶中的液体时发现铁片上出现了白色的粉末，老师在课堂上直接问学生，这白色的物体是什么啊？一位在同学心中很有威信的同学马上回答——盐！于是，全班都说是盐！显然这样的答案和思维习惯不是科学课堂所期望的。

于是，老师就逐个抽问同学，这时一位女生小声地说，糖也是白色的，有可能是糖；接着有同学说味精也是白色的，还有说这白色的物体很像面粉，甚至有的说像白粉（可能是从电视等媒介中看见过）……如果老师没有面向全体学生，那么学生对这白色物体的猜测就有可能只停留在“盐”上了。

提问要面向全体，也体现了我们的小学科学教育的根本目标不是仅仅培养一小批尖子学生，而应该是立足于全体学生科学素养的培养和提高。

六、留有足够的时间等待根据美国教育心理学家罗（ROWE）的研究表明，教师在提问后等待学生作出回答这段时间平均不到1秒钟，学生回答问题后，教师也通常只等待1秒钟就对学生的回答作出反应，而且常常用一些十分简单的评语，如“很好”，“恩”，“不错”来结束。

罗研究表明，不管是哪一段时间，增加等待时间常常会收到意想不到的“事半功倍”的效果。

若把等待的时间增加3倍（3—5秒），学生回答的内容会增加4—8倍，作出正确回答的学生人数也会大大增加，同时学生的积极性也会增加，尤其是增加等待时间能吸引更多的成绩差的学生参与。

在教学《研究摆的快慢》这课时，学生在老师的引导下，做完第一个实验：测量摆在10秒种内摆动的次数，然后分析不同的组别的次数，老师向学生提出“摆的快慢和什么有关呢？”这个问题时，个别优秀学生急于想说出自己的猜测。

这时，老师提醒学生，请仔细想一想，把所有可能的因素都找出来。

于是学生静静的思考了一会儿，然后再请他们回答。

于是，学生有的认为和摆线的长度有关，有的认为和摆锤的轻重有关，有的认为和摆动的幅度有关，有的认为和推的力度有关，甚至有的认为和教室里风的大小有关……这样，给学生留出了足够的时间去思考，他们的自信心就会增加，思维也会得到很好的训练。