（3）两种有意义的教学方式
有意义接受式学习(注重知识的科学性)
已有知识
建立联系
新的知识
合理
奥苏贝尔： 知识固着点的性质 我国教师： 合适“潜在距离”的 铺垫是成功的奥秘
实质
换一个形式检验 严格的“变式训练” 是有效手段
变式训练与不同教学水平的对应关系
标准题 记忆水平 A B C 封闭性变式题 开放性变式题
尊重学生差异的任务观
教师
主导性主体 儒家文化：尊师重教


学生
发展性主体
尊重学生（需求、现状、发展可能） 要求学生（多元、适切、个别）
在主导原则下取得新平衡是关键
— 学习是多种不同影响的共同作用
存于书本的 明确知识
教师
存于实践经验的 默会知识
学生
• 不同作用可以整合、互补，有时也会抵触、
——教改实践需要平衡兼顾的智慧



教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧
现代信息技术为改变学习方式提供新平台 ——计算机和网络成为崭新的学习技术 •学习情境空前丰富 •个别化学习出现新前景 •更重要的是变革学生的学习方式
——核心问题是变革学生的学习方式
●读写的基础不单是言语，还有表象，它涉及形象和屏幕的表达和
解读，信息量大为增加，应强调信息导航搜索能力 ●推理不只是逻辑演绎，而且与利用手头的资料、 数据作出推断更 加相关，应重视对资料、数据的质量与可信度的判断能力 ●学习不仅是听讲，还要基于研究、发现或实验，它们将成为学习 的重要方式 ●学习的价值不单是传承知识，而且要体现知识的创造与共享，这 比任何时候都更为迫切。
课堂教学与教师成长
---教师在教育行动中成长
（校本研修）
jjwangjie@ 王 洁 上海市教育科学研究院
您知道的
1. 2. 3. 4. 5.
您想了解的
您的理解
1. 2. 3. 4 5.
1. 一个实例
“这节课的知识点在哪里？”
--- 初中化学新教材的一次教学实践 与老教材相比，初三化学新教材中增加了这样一个内容：
教师教学设计里最后一部分——科学家的小故事——因
为时间关系没有来得及讲，教师选择这部分内容的原意是培
养学生学习科学家实事求是的科学态度。 这与我们长期以来通过说教培养学生学习态度的做法同 出一辙。然而，科学态度的养成只能通过行为的强化，期望 通过讲几个科学家的小故事来培养学生科学态度的做法，有 如“纸上谈兵”，只能使学生对科学态度的认识停留在表面， 很难进入学生的行为准则。
针对这个问题的讨论没有形成成熟的想法，我们感到
这个问题也没有现成的、模式化的答案。教师的教学理念、
教师的学识、教师的经验、教师的教学机智等等，都是这
个问题的影响因素。
但这个问题也是在教师的角色转变为学生学习的帮助 者和促进者后，都将会面对的一个广泛性的问题。也许， 对这个问题的持续探究，将成为教师不断提升自身专业素 质的催化剂。
再考虑如何体现出培养学生能力、关注学生情感等教学目标。 通常能力的培养常常通过教学方法体现，而情感关注则 通过科学史以及一说，听完一节课，首先做的判断就是
这节课是否达成了知识目标，随后再评判其他的目标（如能 力目标、情感目标等）是否体现，再进一步关心教学方法是 否为达成目标服务，是否合适。只要一节课的知识点都出现 了，其他未能涉及，也仍然不能算失败。 从这样的评价标准来看，这个问题的提出也就不足为怪 了。 ……… ………
然而，对学生如此精彩的思维，老师只是点点头，就
让学生坐下了。
课后，杨老师焦虑地说：“我不知道该怎么说。他们
发言时，我不知道该如何应对。”
由于学生查找的资料不同，思维的方法不同，形成的
答案也各有千秋，所以此时老师面对的是开放的问题。
老师一方面需要判断学生思维的合理性，考虑如何对 学生进行引导；另一方面还要考虑如何应对可能会出现的、 自己预料之外的说法；同时还要考虑如何恰当地对学生所 做的努力表示肯定。一系列需要教师同时考虑的问题对教 师产生了很大的压力，加上教师对于这种教学方法还不习 惯，使教师感到“不知道该怎样说”。
设计一个实验，用化学方法区别均为无色透明的澄清石灰水和 水。
这个内容是学生学习化学后的第一个探究课题。
此时，学生学习化学尚不满两周。澄清石灰水的性质学生 还没有学习过，对水也只有生活常识性的认识。但是从实验的 角度看，要区别二者，途径很多，操作也简便。
对该内容在教材中的地位和作用进行分析，不难看
出:澄清石灰水和水的性质只是探究活动的载体，教学目 标是培养学生的自主学习和自主探究的精神，是通过初 次实践尝试，体验科学探究的过程，了解科学活动的常 规模式，为今后类似教学内容打下基础。 考虑到学生的知识储备过少，于是将课题改成设计 实验区别均为无色透明的澄清石灰水和水，允许学生用 物理方法或化学方法。
现有一位学生作业中有这样一条资料：“将澄清石灰水和水
分别泼向墙壁，先干的就是石灰水，后干的是水”。 杨老师过去从没听说这种说法，于是就给这一条打了一 个“×”。因为这个“×”，这位学生在课堂上交流资料时没 有提出这一方案。
课上，听课老师发现这个问题，向学生做了询问。
师：这个方法是你从资料上查到的还是自己想出来的? 生：不是（自己）想的，是从一本书里面看到的。 师：那你想试试这种方法吗？ 生：想。
解释性理解水平 探究性理解水平 A YC A BZ X BC AY Z X B Z X Y C
A. 条件；B. 过程；C. 结论
有意义活动的教学（注重学生的气质和能力）
已有“ 工具” （知识、经验、判断力）
新的“ 任务” （问题解决、项目实施）
自行整合 参与度 完成度
开展尝试探究活动是促进 学生主动学习的重要策略
知识的冰山模型
①言传
明确知识
③内化
明确知识
①言传：书本知识， 听讲为主 ②意会：实践经验， 在做中学 ③内化：明确知识的
④外显
融会贯通
默会知识
②意会
默会知识
④外显：默会知识逐 步清晰化
学习的新概念
迄今为止我国中小学的课堂教学实践，教师中心、书本
中心、课堂中心仍然是最基本的特征，所有的学习活动也紧
的“知识目标”，或者说，没有过去意义上的“知识点”。 课堂中所涉及的学科知识内容只是学生进行研究的内容 载体，在教学过程中没有注重通过学生的研究落实石灰水或 水的化学性质，而是着重总结了科学探究活动的一般模式。
我们一直十分关注一节课的知识目标。对于上课的老师
来说，准备一节课，首先就是确定这节课的知识目标，然后
学生并没有因为老师的一个“×”而承认自己是错的，她
仍然“想”试试！她希望通过实验来检验信息的真伪，而这种
态度正是我们非常希望培养的实事求是的科学态度！ 但值得注意的是，这位学生并没有就这个问题主动向老师 提出质疑或要求解释。 学生在过去的学习中没有养成提出问题的习惯（不是没有 问题，而是不习惯提出问题），而这种习惯的缺失正反映了我 们在教学中缺乏对这种行为的关注和鼓励。
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《礼记· 学记》） 最有效的学习方法应是让学生在体验和创造的过程中学
习
最近二、三十年来，接受式学习和活动式学习
两种观点在“有意义学习”的主题下，有着明显的
舍弃自身缺陷、汲取对方长处的互补趋势，两方对
峙逐渐演变为前进过程中的两极张力。 就当前我国教学而言，拒绝机械接受、开发主 动活动的学习方式，培养高水平的实践技能与高层 次的思维能力，已经成为改革的主导原则。
有一组同学提出了不同的做法： ●分别将两个烧杯放在托盘天平的两个托盘里，调零 ●待天平平衡后向两个烧杯中分别加入等体积的石灰水 和水 ●天平的指针偏转的方向就是密度较大的一方，烧杯中 的试剂也就是石灰水（一次也不用称，步骤非常精简）。 学生不规范的操作（按操作规范，托盘天平的右盘应该 放臵砝码）显示出学生对托盘天平原理有着十分深刻的理解， 而学生打破规范的举动也显示出学生的创造性。
2. 几点想法
（1） 知识与学习
（2）教学任务的分类
（3）两种有意义的教学方式 （4）提高思考力水平
（1）知识与学习
明确知识
(是什么、为什么) 主要是事实和原理的知识 存于书本，可编码（逻辑性）、 可传递(共享性)、可反思(批判性)
默会知识
（怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟
存于个人经验(个体性)、 嵌入实践活动（情境性）
单调。课堂上出现了这样一个片段：
有几组学生选择同一方案进行实验：分别测定石灰水和
水的密度，因为石灰水的密度比水大（这个这个结论是学生 依据物理常识得出的），通过比较密度可以区别这两种试剂。 这个方案的常规操作过程是： ●分别称量同体积的石灰水和水的质量（至少要称四次， 空烧杯的质量、试剂加烧杯的质量） ●再计算密度（或直接比较质量亦可），得出结论。
情景三：这节课的知识点在哪里
课上完了，听课的教师聚集在一起评课时，有的教师提出 了一个问题：“这节课的知识点在那里？”
这个问题也引起了其他听课教师的注意。
而对准备这节课的教师们来说，这个问题的提出仿佛是
“一言惊醒梦中人” 。
在备课时没有人感到存在这个问题，但此时这个问题确
乎是如此值得关注——因为这节课中确实几乎没有过去必备
教学流程：
提前两天布臵学生通过各种途径查找资料并设计方案 课堂上学生资料与方案交流 设计实验步骤 实验验证并填写实验报告 实验情况交流 实验方案评价 科学探究的一般过程 科学家进行科学研究的小故事
整个教学过程进行得非常顺利，然而有 几个情景却让人回味不已。
情景一：资料错了吗？
授课的杨老师工作认真、细心、负责，考虑到学生第一 次做这样的回家作业（指回家查找资料和设计方案），杨老 师特意在上课前将学生查找的资料收上来细细看了一遍，发