师范类专业认证下的教师教育课程改革教师教育课程如何改革是国际教育界的一大问题，各国都在寻求教师教育课程改革的着力点和突破口。

但是，不同国家和地区，基于不同的历史背景、政Z经济现状，采取的改革措施不尽相同。

世界各国的教师教育课程改革呈现出各自的特色。

20XX年，中国教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《认证实施办法》)及《学前教育专业认证标准》《小学教育专业认证标准》和《中学教育专业认证标准》三个附件，旨在通过师范专业认证推进和保障师范专业人才培养质量的不断提升。

三个标准中，关于“课程与教学”都明确规定“课程内容注重基础性、科学性、实践性……吸收学科前沿知识……及时更新、完善课程内容”［1］。

师范类专业认证是教师教育内涵发展重要抓手，培养优秀教师的关键和基础。

对教师教育课程内容改革，师范类专业的认证是契机。

一、师范类专业认证概述
(一)师范类专业认证的内涵就每个专业职业的要求来看，从业人员的职业能力必须有一个确定的界定。

在国外，大多数专业行业都建立了认证体系，形成了完备的认证标准体系和可操作的流程。

中国的师范类专业认证起步较晚，尚处于探索阶段，但也取得了一些成绩，如掌握了师范类专业认证的概念、初步探索了一些论证理论和方法。

师范类专业认证指由专门机构(或教育行业协会)组织的专业人员按照国家统一制定的标准对自愿接受认证的高校师范类专业进行审查与评估，并在评审过程中帮助其找到问题、提出改进办法，从而促进质
量的提升。

［2］可见，师范类专业认证是师范院校自身主动接受办学质量检验，通过教育评估专家的审核、评估，检验办学目标的达成度，找到存在的差距和问题，不断自我反省、提高办学质量的过程。

因此，师范类专业认证是“通过达成某一预定标准，一个教育项目或机构被外部团体认可的过程”［3］。

师范类专业认证的机构一般是教育主管部门，如教育部或省教育厅组织的评估;或是教育行政部门，如教育评估院;或是由教育评估专业人士成立的民间评估机构，即第三方认证机构。

近年来，第三方认证的呼声越来越高，其结果更能反映师范类专业办学的真实情况，其信度和效度都相对较高。

第三方认证更能找出教师教育中的问题，促进教师教育发展，提高师范院校办学水平和质量。

这与师范类专业认证的目的相关。

师范类专业认证的目的是规范引导师范类专业办学，建立健全教师教育质量监督机制，不断提高教师教育质量，为培养新时代教育现代化发展所需的高水平师资队伍提供有力支撑。

(二)师范类专业认证的体系《认证实施办法》明确规定，对师范类专业采用三级监测认证体系。

第一级定位于基本要求监测。

主要是借助教师教育质量监测平台，通过师范类专业办学大数据，建立办学监测机制，对各类师范类专业办学基本状况实施动态监测。

［1］这一级认证最低，是各级各类师范类专业办学条件必须达到的基本要求。

第二级定位于教学质量合格认证。

它以教师专业标准和教师教育课程标准为引领，推动教师教育内涵式发展，强化教师教学责任和课程目标达成，建立持续改进机制，保证师范类专业教学质量达到国家合格
标准要求。

［1］这一级认证是建立国家标准，以此标准来研判师范类专业教学质量是否合格达标。

第三级定位于教学质量卓越认证。

其目的是建立健全基于产出的人才培养体系和运行有效的质量持续改进机制，以赶超教师教育国际先进水平为目标，以评促强、追求卓越、打造一流质量标杆，提升教师教育的国际影响力和竞争力。

［1］这一级认证的核心在于“卓越”二字。

其质量不仅是国内一流，还要是国际一流，要赶超国际先进水平，使中国教师教育形成自己的特色和品牌。

(三)师范类专业认证的理念和原则《认证实施办法》明确提出“认证以‘学生中心、产出导向、持续改进’为基本理念”。

首先，学生中心。

长期以来，高等教育教学以教师为主导，以教师的讲授为主，时常忽略学生的立场。

“学生中心”，要求教师教育要凸显师范生为主体这一核心思想，充分尊重学生多元化的价值取向［4］，并遵循师范生成长规律，遵从师范生的心理特点，在人才培养方案、课程设置、教学方法等方面以师范生为中心建构。

是否促进学生的个性发展是衡量课程改革成败的标志之一。

［5］其次，产出导向。

它强调师范生的培养质量，也就是师范专业办学的质量或是水平。

以结果为导向，通过评估，考量师范类专业毕业生的核心知识、核心素养、核心能力与专业标准的达成度。

其三，持续改进。

通过专业认证评估，促进教育教学质量提升。

以评促改，并将评价结果应用于教学改进，推动教育教学改革，从而持续推动师范类专业人才培养质量提升。

认证需要遵循一定的原则，在原则下完成的认证结论才是可信的。

第一，认证的工作原则是公平、公正、公开。

公平和高质量教育，这两个双生目标对我们的经
济和社会具有深远的实际意义。

既不能在原则上屈从，亦不能在实践中屈从。

［6］认证只有在公平、公正、公开的前提下进行才有意义。

第二，认证中强调“标准的统一性”“省部的协同性”“责任主体性”和“认证方法的多样性”等原则。

认证过程中强调认证的统一性，即认证推行国家制定统一的认证体系，发布国家认证标准。

在认证的过程中注重省部协同推进，教育部和省级教育行政部门加强统筹协调。

第三，责任主体性。

即明确高校在专业质量建设方面的主体责任。

以评促改，以评促建，形成持续的教师教育人才培养的改进和建设机制，不断提升办学质量和水平。

第四，运用多种认证方法。

认证过程中采用多形式方法认证。

如自我认证评估、主管部门认证评估、第三方权威机构认证评估等形式。

认证方法也是多样化，可多维度、多视角监测评价师范类专业教学质量状况。

二、教师教育课程内容问题表征
1949年以来，中国的师范院校为国家培养了许多优秀教师，并实现了从师范教育到教师教育的转变。

教师教育课程改革也取得了很大的成绩，但是也存在着不容忽视的问题。

长期以来，教师教育课程强化学科知识的系统性和学术性，而忽略教师的职业性、专业性，特别是教师职业的师范性。

“师范性”是教师的立身之本，是教师职业专业化的基础与保障。

［7］传统的师范教育只注重“教什么”的学科专业知识问题，对“怎么教”职业专业化的问题没有给予足够的关注。

比对师范类专业认证的要求与标准，目前我国教师教育课程内容存在着课程结构不合理、课程内容陈旧空泛、教育实践环节薄弱等问题。

［8］
(一)教师教育课程的占比小，结构不合理适当比例的教师教育课程比重是发展教师教育的基本前提。

教师教育课程是联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁［9］，是解决教师“怎样教”的课程。

要抓好教师教育，应给予充足的资源保障以便其能达成目标。

［10］教师教育课程的开设受到世界各国的重视，如占30%及以上的有德国和日本等国，其中，德国33%，日本30%。

占20%左右的有英国、美国、法国等国，其中，英国25%，美国20%，法国20%。

［11］43中国师范类专业认证标准关于教师教育课程的学分的规定分别是:中学教育专业，必修课大于或等于10学分，总学分大于或等于14学分;小学教育专业，必修课大于或等于24学分，总学分大于或等于32学分;学前教育专业，必修课大于或等于44学分，总学分大于或等于64学分。

与标准相比，目前中国教师教育课程的占比小，结构不合理。

在人才培养方案中，有专家调研指出，中国地方师范大学教师教育课程比例过小，在12%左右［11］43。

仍强调学科知识的体系完整性，强调课程内容的深度、广度，其专业学科知识类课程所占比重极大，教师教育课程所占比重较小，导致课程结构不合理。

这样，中国的教师教育在课程设置上并没有体现师范专业的“双专业”特性，反而重学科专业课程而轻教育类课程，教育类课程比例偏低，安排的课时偏少。

［12］加之受传统思想的影响，教育管理者与师范生对教师教育课程的认识有偏差，教师教育课程没有受到应有的关注和重视，教师教育课程设置还是按传统固有的思维模式进行。

在较多情况下，教师教育课程作为一般公共课程开设，而且时常被认为是“无用”“多余”“浪费时间”。