教师的课堂提问行为及反思衢江区周家中心学校邵志刚[摘要]在教学过程中,想让学生发扬主体效能,课堂提问的巧妙是必须的。

它虽是教学中常用的一种教学方法,但它在教学中的作用不可估量。

然而,目前不少教师在课堂提问中凭直觉行事,提问的随意性较强。

在提问的基本理论方面,把提问与启发式教学划上了等号。

因此揭示这种不甚让人满意的现状,并展望新课程标准下课堂提问就显得很有必要。

[关键词]课堂提问误区反思课堂提问是课堂教学活动的有机组成部分，合理的课堂提问有利于启发学生积极思考，沟通师生的情感交流，调节课堂气氛。

课堂提问还是教师诊断学生学习状况，有效改进教学的基本手段。

“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。

”然而，在现实中，提问并没有完成其“历史使命”，达到预期的目标，许多教师将提问看作是一种很简单的教学方式，没有深入地思考运用时应遵循的一系列原则、技能和技巧，精心地设计课堂提问，因而在实践中很容易陷入一些心理误区。

一、课堂提问的误区1、表面热闹，华而不实，一问一答，频繁问答按照美国著名教育家本杰明·布鲁姆在《教育目标分类学》中提出的特内的提问设计模式，将教学提问分成由低到高的六个水平。

每个水平的提问都与学生不同类型的思维活动相联系。

这六个水平是：知识（回忆）水平、理解水平、应用水平、分析水平、综合水平和评价水平。

在数学课堂提问中教师往往盲目追求活跃的课堂气氛，过多地使用知识水平的提问，从而阻碍了学生思维能力的发展。

如讲等腰三角形的性质定理时，已知：△ABC，AB=AC，求证：∠B=∠C，师：“△ABC中，AB=AC吗？”；生：“是”；师：“你怎么知道？”生：“这是已知条件”；师：“AB=AC，那么∠B=∠C吗？”；生：“相等”；师“要证∠B=∠C，作∠A的平分线行吗？”；生：“行”。

由于问题的结果已明示，这样的提问表面热闹，实质流于形式，肤浅，不能启迪学生的思维，毫无意义。

2、重复问题和重复学生的回答教师常犯的错误是习惯性重复问题和问题的回答。

这种不良习惯把学生训练为只会抓住“重复”的问题而不去认真地或直观地注意问题的初次出现。

这种习惯会导致大量有意义时间的丢失，降低了课堂教学的效率。

但这并不是说，在任何情况下教师都不能重复问题和重复学生的回答。

如在一个很大的没有扩音设备或扩音设备不好的教室，或是问题本身较复杂，有多个层面，就有必要重复问题。

但在大多数情况下，要避免这种无意义的重复。

3、总选择相同的学生回答问题走进中小学，经常听见学生抱怨“我的老师从来不点我”或“老师总是喜欢点那几个学生”。

从这些抱怨中我们可以看出学生的不满和挫折感。

仅点几个(通常是表达能力强和学业成绩突出)学生的教师给了大多数班级成员一个消极的强化——反正我的学习不好，老师不喜欢我，也不会关注我，尽管玩吧。

久而久之，这些学生对学科越来越没兴趣，在课堂上开小差，从而导致集体斗志的丧失。

很多教师对“学业不良”的学生表现出强烈的偏见。

例如，教师等待他们回答花的时间短，没有给他们提供反馈，很少注意他们，将他们放在教室后面坐着，批评他们的次数更多而对他们的要求更少。

教师点相同的同学回答问题的情况很普遍。

例如，数学教师趋向于多点男生而少点女生，特别是在高年级，而语文教师则趋向于多点女生而少点男生。

研究表明，教师的偏见会使学生的成绩存在显著差异。

点那些积极的学生的意图是因为他们可以给出正确的答案，而使教师看起来是一个很有效率的教学。

这种情况在公开课时表现得更明显。

但是，假若教师想让每一个学生都成为成功者的话，就应该给他们每个人以同等的机会。

使他们每一个人都能感受到成功的喜悦，从体验成功中热爱学习。

4、控制问题的答案你见过这样的课堂没有，就是教师很认真地提出一个问题，然后自己回答；或是让学生回答后又打断学生的回答，自己完成回答；或者是在学生答错之后没有试图启发学生思考就加入了个人的评价。

结果，整个课堂上只能听见教师的观点，而没有学生的观点，学生也不知道自己的回答是对还是错。

这些都是极端容易分散学生注意力的行为。

当学生知道教师不让他们完整地说出自己的观点时，他们怎样学会去思考、去形成逻辑思维?教师的这些行为往往使学生感到万分沮丧，学生难以形成自己回答问题的逻辑系统，从而使学生消极地对待教学。

如果确实是问题太难，教师应该充分地启发学生或留给学生课后思考。

5、不充足的期待时间。

期待时间是指一个问题被提出之后与由这个问题引起的回答之间的时量，或者指答问完毕与下一次谈话之间的时间量，是一个无言的时间段。

大量的研究揭示，教师在提出问题之后的期待时间平均只有1秒钟。

如果一名学生不能迅速地思考问题，教师通常会重复刚刚提出的问题，或重新表述这个问题，要么就叫起另一个学生来回答这个问题。

教师留给学生组织答案的时间太少。

有些教师在1分钟之内竟提出7-8个问题！期待时间太短的现象通常也表现在学生作答之后，等不了1秒钟，大多数教师就会肯定或纠正学生的回答，接着再提别的问题，或者让另一位学生来作答。

一再如此，学生失去了使他们的思路趋于完善的机会。

研究表明，如果将期待时间仅仅增加到3-5秒，提问的效果更好。

6、给予消极的反馈当学生回答只是部分正确或不完整甚至完全错误时，很多教师仅仅只是简单地说：“你离题了”，“不对”，“不正确”。

在有些时候，教师故意出些刁钻古怪的题目让不认真听讲的学生回答，当学生答不上来时加以冷嘲热讽，以示惩罚。

实际上，这都是消极的反馈方式，会降低学生参与课堂交流的愿望。

此时，教师可以运用启发性策略。

如用“你再仔细想想，看还有没有要补充的?”“不，并不全对”或“你能告诉我是怎样得到这个答案的吗?”这样一些不带任何消极感情色彩的中性的词语。

7、学生主动发问过少。

一些研究表明，由于大多数教师所提问题的数量比较大，因此，学生发问的机会也相应地减少了。

有的研究称每个学生平均每个月只提一个问题。

如果说教育的目的在于激励学生理性的探究精神，那么上述这些统计数字却暗示着现在大多数的学校达不到这个目标。

学生不主动提出问题，可想而知，这样的学习是被动的，缺乏创新的。

二、教师的课堂提问行为反思我们分析了课堂教学中教师提问行为的种种误区，那么这些不恰当的行为背后隐藏着怎样的课堂教学观呢?我们不得不进行反思。

反思一：课堂提问要注重质量，而不是关注形式、数量提问是为了启发学生思考，不能启发学生思考的提问都是拙劣的提问。

那种“是不是？”的提问仅是表面的热闹，对学生是有害无益的。

提问要考虑它的价值性，不能随心所欲。

因此一个有思考价值的提问应具备三个特征：1、诱导的启发性。

提出的问题必须有利于启发学生学生思维，开启学生智力，使学生的学习过程变成一个充分调动自己的思维器官不断发现问题和解决的过程。

2、层次的渐进性。

课堂提问有时要注意到由浅入深，层层推进，环环相扣，使学生在教师提问的诱导下，扎扎实实步入知识的殿堂，同时，以不同层次的提问面向不同层次的学生，让每个学生体验到成功的乐趣，调动每个学生的学习积极性。

不要把问题一下提高到较高的层次，打击部分学生的学习热情。

3、时机的选择性。

课堂提问要选择恰当时机，以达到“投石激浪”的效果。

孔子在《论语、述而》中说：“不愤不启，不悱不发。

”也就是说要在学生经过思考达到“心求通而未提，口欲言而不能”之时提问。

反思二：课堂提问要讲究新颖性、灵活性及调控性课堂提问要讲究新颖有趣。

同样一个问题，老是“旧调重弹”将会令学生感到枯燥乏味。

如变换一个角度使之新颖奇特，那么学生就会兴趣盎然，思维活跃课堂提问要灵活多样，不同方式的提问，效果是不一样的。

教师在提问时应根据不同层次的学生做到直问与曲问相结合，正问与反问相结合，明问与暗问相结。

课堂提问要及时调控。

对问题提出后学生不同的反应实施问题调控：如学生一声不吭时就要来点启发、点拔；学生回答文不对题，答非所问时就要拨乱反正，回答的虽没有错，但与预想的答案还有一段距离时就要进一步诱导。

因此，教师要避免低效率的提问，关键是要多了解自己的学生，多站在学生的角度来思考问题，在实际教学中可以考虑以下几个提问方式：1、激趣式提问：即提一些有一定趣味或悬念的问题，使学生处于“愤、悱”状态，从而产生强烈的学习兴趣，这在导入新课或引入新概念、新公式时比较常用2、变式提问：即根据教学内容，围绕某个知识点来改变问题的条件、结论、引伸、推广问题或从正、反等不同角度设问让学生开拓思路，理解思考问题的本质。

3、铺垫式提问：学习抽象程度较高，难度较大的问题或认知水平较低的学生，可分若干“台阶”来提问，形成思维跨度合理的“问题链”，为学生架设从已知通向未知的阶梯。

4、设疑式提问：设疑式提问就是在学生似懂非懂及思维的盲点处提出问题，让学生辩析、探究、加深对知识的理解与提高。

培养学生思维的深刻性与灵活性。

5、反馈式提问：在学习新课后或复习时，针对相关内容提出问题，这类问题要概念性强、典型、讲究变式，有利于学生存在的问题暴露出来，以便有针对性进行矫正训练，从而深化对旧知识的理解。

反思三：提问要具有普遍性。

教师在课堂提问时要做到：1、全体性。

即提问应面向全体。

2、提问应双向互动。

3、提问应有充足的思考时间。

因为，课堂提问不是学习的目标，得到正确的答案也不是我们教学的目的，而要让学生说出思维过程。

给学生思维的时间，保证学生思维的转换和思维过程的时间，便于大多数学生及时调整思维内容和思维情绪，进行广泛、深入地思考。

只有这样，才会出现有创见的回答，发展学生的思维。

也只有这样，才能改变提问中“少数学生撑场面，多数学生当陪客”的尴尬局面。

我们反思教师的课堂提问行为，目的就是期望引起教师们的注意，尽快走出课堂提问的误区。

那么，教师怎样才能走出误区，有效地实施课堂提问呢?笔者认为，关键在于重塑教师的课堂教学观，即重塑教师的教学方式观，倡导自主、探究、合作的教学方式；重塑教师的师生观，倡导平等、民主、合谐的师生关系；重塑教师的教学质量观，关注学生在教学过程中的全面发展。

参考文献[1]王方林．何谓有效的课堂提问．教育理论与实践，2002(7)．[2]陈桂生．漫话“满堂灌”．教育发展研究，2001(7)．[3]陈向明．教育研究访谈中的倾听的技(艺)术．教育理论与实践，1998(4)．[4]顾向阳．浅谈在课堂教学中培养学生的“问题意识”．天津教育2002(10)．[5]瞿葆奎．教育学论文集．教育研究方法．北京：人民教育出版社，1988． (摘自《教学与管理》2004/10)。