到19世纪末，美国各类高校在不同程度上几 乎都实行了选修制。科学技术专业、社会科学开 始以合法的身份进入了大学课程。
1909年，原艾里奥特的教务长劳伦 斯·劳威尔接任哈佛校长。为了消除学生在 自由选修中的盲目性，他将自由选修制改 进为“集中与分配制”：
concentration & distribution
Contents
一．通识教育的历史 二．国际研究型大学通识课程比较 三．我国的问题与改革设想
一、通识教育的历史
1. 约翰·纽曼（1852） 2. 查尔斯·W·艾里奥特（1869） 3. 罗伯特·赫钦斯（1930） 4. 詹姆斯·科南特（1943） 5. 德里克·博克（1978）
——进步与保守的争斗历史，著名 教育家都是进步主义者。
（3）明确提出批判性思维的培养目标。 W·Perry理论
科南特3大类： 人文学科类 社会科学类 自然科学类
博克时代5大类： “文学与艺术”类 “科学与数学”类 “历史研究”类
“社会与哲学分析” 类
“外国语言与文化” 类
二、研究型大学通识课程比较
哈佛大学 （2007，2009） 斯坦福大学 台湾大学 香港中文大学 东京大学 北京大学 清华大学 复旦大学 南京大学
➢ 从宏观上考察当代中国的价值冲突，可以发现当 代中国社会的价值体系是由以马克思主义为指导 的社会政治价值体系、以科学思想为核心观念的 科技价值体系、以中国传统文化思想为主的道德 教化价值体系三个异质性系统构成的。此三者既 相互联系又相互区别, 既有所冲突又相互融合 （ 宋剑，2000）。
四、我国的问题与改革设想
主修专业
分类选修
3．名著阅读运动阶段
从19世纪末到20世纪初，美国研究型大学 迅速发展，但由于极端功利主义，加之过热 的进步主义教育运动，导致美国不仅在人文 教育上严重衰退，而且在许多基础科学领域 也落后于欧洲。1930年上任的芝加哥大学校 长罗伯特·赫钦斯，发起了“名著阅读运 动”。
但“名著”包括自然科学的经典著作。
赫钦斯：今天有意义的知识没有超过 古人，哲学与人文没有超过亚里士多德。 科学呢？“如果我们阅读牛顿的《自然哲 学的数学原理》我们就会看到一位活生生 的天才，就会了解这本书所展现出来的那 种前所未有的简朴和优雅，还可以了解近 代科学的基础。……[近代]哲学起始于迪卡 尔和洛克；心理学起始于冯特和詹姆士； 自然科学发端于19世纪的一些伟大的实 验。”
75（冯增俊，2004）
东京大学
33
67（楼程富，2002）
北京大学
25（课时）
台湾大学
40（课时）
必需完成的通识教育的课时数（熊明艳，2007）
自然科学
总课时
（%）
清华（文） 160
17
清华（理） 560
42
北大（文） 128
16
北大（理） 128
17
中国科大
922
56
MIT 哈佛 耶鲁 杜克
490+
课程与教学论领域，我们往往不分析学科因素。我们 热衷于研究学科发展的表面热闹场面；关心：高等教育是 否是一个学科、比较教育是否是一个学科。 学科发展讨 论低效。
对于人文、科学、社会科学而言，我们只有一 类，而且是不能使知识增长的一类。
文化冲突：“人面狮身”的嫁接排异
中国文化在没有来得及进行“文艺复兴”的情 况下，被迫在19世纪后期从“书院”的模式“跨越 式”地进入了近代大学模式，于是产生了一个“中 学为体，西学为用”的人面狮身文化：引进的西方 科学与人文与以中国儒家经典为核心的封建人文格 格不入。这与当时纽曼关注的新生的“专业教育” 与传统的“自由教育”的矛盾具有本质上的不同。 前者是人面狮身的“嫁接排异”，后者是“成长的 烦恼”。所以我们至今对伟大的五.四运动争论不 休；而西方的“专业”与“自由”的关系已成共识。
文化传统的作用
东西方大学“通识教育”内容的“三次分野” 及其社会形态变迁
我国传统的知识分类概念
东京大学教授中岛隆博评论道：“中国自古以来就热 衷于学问的分类。按照经史子集进行四部分类就是其代 表。……但是，这并不是仅仅为了对图书进行分类。它来 自于这样一种世界观：我们该怎样把握这个世界，用何种 原理进行区分，又在何种形式下进行理解。学问的分类， 规定了其文化的根本姿态。”《教养学导读》
1．捍卫“博雅教育”（liberal education）时期 17-18世纪以前，博雅教育较完整地代表了当
时西方的知识体系。
1830s，英国“新大学”运动，以市场为驱动， 注重实用知识。红衣主教纽曼捍卫“博雅教育” 或“自由教育”以抵抗专门化的实用学科教育。
美国大学19世纪中叶以前基本效仿Ox-Bridge 模式,但进入19世纪以后逐步开设自然科学讲座。
东西方通识课程内容差异
课程目标/教学目标的明确性（李曼丽，熊明艳等） 课程大类相似，但具体课程不同、内容很不同
（1）人文课数量相似，但内容不同：批判性、模式概念少 （2）自然科学、数学较少，社会科学较多（似专业课程）
黄坤锦：“西方大学的通识课程较台湾地区大学重视数 理方面的基础知识”（2006：115）。黄俊杰也认为：“美 国大学之通识教育一般而言均特重人文社科课程，但近年来 亦逐渐在人文社会与自然科学课程之间力求其均衡发展” （2006：147） （3）超越专业层面的跨学科课程少（跨越文理） 对思维方式（知识分类）层面的培养目标重视不够 全球化理念重视不够（日本、台湾除外）
传统人文：语言、写作能力、 伦理道德说教（忍让、谦虚、 集体主义）。课程：阅读、 写作、文法、中国经典、政 治理论、中国历史知识学习 现代人文：自由、平等、正 义。课程：伦理分析、中西 方经典、历史分析比较
科学
传统 人文
T H C
J A
现代 人文
人文
英文字母为国家或 地区名第一个字母
东西方大学通识课程内容差异的patten
52
144
24
112
33
196
33
社会科学 总课时 （%）
224
24
224
17
272
35
224
30
252+
15+
42
5
72
12
56
17
98
17
人文科学[学科] 总课时 （%）
544
59
544
41
384
49
384
52
468-
29-
406
43
396
65*
168
50
294
50
“+”表示“至少”；“-”表示“至多”。*批判性思维和建立模式；正在改革
“通识教育为专业教育指明了意义和目的。…… 哈佛学院的每门课，无论多么专业化，都要对通识教 育目标有可识别的联系和贡献。在这个联系上的失败 程度就是在专业教育上的损失程度”。
提出“新自由教育”：通识+专业。
提出“人文、社会、自然”三大基本知识类型。
哈佛的《通识教育红皮书》（1946）
General Education for a Free Society ——By Harvard Committee,1945
➢ 3. 在精通一门专业知识和技能的同时，理解人类各 种知识类型的本质及其探究方法与模式，养成批判 性思维习惯，具有国际视野和创新潜力。毕业后能 够创造新职业、新专业，引领社会发展。 职业教育、普通本科院校、一流大学: 知识、技能；思维方式、价值观
南京大学的定位：
研究型、综合性、国际化。
“有人认为不切实际。许多大学教授承 认，要达到这样的标准，他们自己就很困 难。但我认为这是短视的。因为有一个明 确陈述的远大理想，其本身就是有价值 的。”（罗索夫斯基，1990）
国学经典?三礼 《春秋》导读 《荷马史诗》导读
《逻辑哲学论》导读 《维摩经》导读
《说文解字》导读
卢梭著作选读
文艺复兴史 中西文化交流史 环境变迁与中华文明 欧洲文明的思想历程 中国现代学科的形成 印度文明 中国海外交通史名著
导读 基督教文明史 中国近代经济地理 中国地图史 比较西方政治制度
台湾大学通识课程《荀子甲上》例
（复旦大学） 文史经典与文化传承 哲学智慧与批判性思维 文明对话与世界视野
中国现代文学名著选讲 《荀子》导读
庄子导读
《论法的精神》导读
《周易》与中华审美文化 《法哲学原理》导读
唐诗经典与中国文化传统
《尼各马可伦理学》导
《论语》导读
读
中国当代小说选读 中国新诗导读 中国诗学经典导读
《孟子》导读
《古兰经》与伊斯兰文 明
美国Rice大学校长M.Gillis：“改革大学的 通识教育无论在技术上还是心理上都像迁移祖坟” （Schneider，1999：663）。
通识教育是一种价值体系、是教育目标的体 现（何秀煌）。
知识就是力量，历史是更大的力量；全 球化是比历史更大的力量。
原因之一：“外行领导内行” 政治指挥学术
南京大学文化素质教育课程的发展（王玮，2004）
必需完成的通识教育课程门数*
自然科学+数学（%） 人文素质**（%）
哈佛
15.4
MIT
52.9
69.2
正在
47.1
改革
加州理工学院
54.1
42.4
伯克利
62.5
37.5
杜克 18.8 (南方哈佛、三一学院、神学
56.3
院） *写作等除外（刘拓、陈秀平、李平康，2004）
**包括社会科学
香港中大
25
本单位的校级“核心课程”。
Sciences proceed from a logical base
Social sciences from a rational base