偏误分析讲义
Lado1957年提出的对比分析法理论认为：第二语言的学习过程是学习者从母语习惯向目的语习惯逐步迁移的过程。

如果我们能够把所教授的目的语和学习者的母语在语音、语法、词汇等方面一一进行对比分析，就能够列出母语和目的语之间的相同和不同之处。

相同或相似之处是学习者容易掌握的方面，在学习中会出现正迁移；不同之处则是学习的难点、教学的重点，在学习中会出现负迁移，即学生可能会出错。

对比分析法建立在行为主义心理学和结构主义语言学的理论框架上。

由此衍生的“听说法”在二战及战后二十年里成为语言教学的主流。

“听说法”语法教学的顺序是根据学习者母语和目的语的不同，把两种语言中差别大的结构作为重点并按其难易程度进行安排，课堂教学方法则以反复操练和句型训练为主，旨在准确。

但是对比分析法也有其致命的弱点：
1）对比分析只对语言表层结构进行对比，且主要集中于语音、词汇、语法几方面，没有语义、语用、话语、文化等方面的比较，因此这种对比是不全面的。

2）对比分析最大的问题在于把学习着看做机械刺激的对象，不重视学习者的研究，只进行目的语和学习者母语的对比，单纯从两种语言本身的对比预测学习的难易，不可避免地造成预测的不准确性。

3）对比分析只研究L1对目的语学习的迁移作用，而L2学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自L1的干扰，学习者错误的困难和错误的来源是多方面的。

语言差异与学习者可能遇到的困难之间不是简单的正比关系
如：全香兰《汉韩同形词偏误分析》（汉语学习2004,3）
韩国语中有大量的汉字词 ,其中汉韩同形词所占比例相当大。

比如 ,汉语水平等级大纲甲、乙两级 2021 个多音节词当中汉韩同形词就有1256 个 ,占 62 %。

因此 ,在韩汉翻译教学过程中我们发现 ,韩国留学生使用汉语词语时 ,韩国语的汉字词给学生提供了很多方便 ,可是另一方面由于某些汉字词在两种语言中使用情况有所不同 ,又容易造成负面影响。

学语言，免不了会说错、写错。

对待错误，可以有不同的态度。

“有则改之，无则加勉”——错误要竭力避免；“吃一堑，长一智”——错误有积极作用；“金无足
赤，人无完人”——谁也免不了会犯错误。

行为主义心理学影响下，对待错误属于消极态度，有错必纠，体现在听说法、直接法中，遇到学生错误尽量纠正，让学生养成正确的语言习惯。

而另外一种态度则是认为，错误在语言学习中是必然会出现的，通过不停的学习，其可以自然消失，因此可采取听之任之的态度，体现在教学法中就是交际法。

（也称功能意念法、功能法，20世纪70年代起源于西欧，创始人是英国语言学家威尔金斯，兴盛于美国，功能法的基本特征就是以语言的功能项目为纲，有针对性地培养学生的交际能力。

它面对错误的一个原则就是：强调内容表达，不过分苛求形式，只要不影响交际，一般性的语言形式错误是可以容忍的。

Follow me）所以Johnson（2002）说过：外语学习者的话语中，最吸引人的莫过于其中的错误。

如果学习者的每句话都正确无误，我们就不知道他脑子里在想什么。

但是，话语中一旦出现错误，我们就可以研究它的特点，推测出错的原因。

错误可能暗含着关于外语学习过程的重要信息。

这就好像是医生看病一样。

对于医生来说，患者的疼痛部位（而不是其他部位）能够告诉他更多的信息。

——错误反映学习过程
二十世纪五六十年代，占统治地位的语言学习理论是对比分析假说。

六七十年代末七十年代初，随着认识的深入，研究者发现，用迁移理论不能解释学习者的全部错误，这样，人们逐渐对对比分析失去热情。

更重要的是，对比分析的理论基础（行为主义心理学）也受到了很多批评。

乔姆斯基不断提醒人们，语言能力是人区别于动物的主要标志，语言运用是一个由规则支配的、创造性的过程，刺激反应无法解释语言学习和语言运用的全部。

研究者们认为，第二语言习得也是一个创造性的过程，在此基础上，逐渐形成了一种新的语言学习理论，就是偏误分析。

Corder1971年提出的偏误分析理论（Error Analysis），奠定了最初的第二语言习得研究的理论基础与研究方法。

偏误指学习者在过渡性语言能力下所出现的语言错误，反映了学习者中介语所处的状态。

偏误为第二语言习得研究提供了一个窗口，从中我们可以描述、解释中介语的语言现象，学习者的认知机制和在不同阶段的学习过程。

偏误分析(error analysis)是对学习者在第二语言习得过程中所产生的规律性错误进行系统分析，研究其来源，揭示学习者的中介与体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。

偏误分析法的心理学基础：认知理论；语言学基础：Chomsky的普遍语法理论（将二语习得过程看做规则形成的过程，学习者不断从目标语的输入中尝试对目标语规则作出假设，并进行检验与修正，逐渐向目标语规则体系靠近。

）
偏误分析法的发展过程：
20世纪60年代末：外语学习者的语言错误引起学者关注（Corder,1967,The significance of learners errors—学习者错误的重要意义)
区别“偏误”和“失误”。

偏误分析的步骤：
1、语料收集和选择
2、偏误辨识（偏误：反映出学生的语言知识和能力不足；失误：偶然性、非系统
性）（显性偏误：在形式上违反句法规则；隐性偏误：从一个句子内部看可能没有语法毛病，但放在上下文或语境里就有问题了）
3、纠偏
4、分类、描述
（1）他把书放在桌子。

（遗漏）
（2）国庆假期他再去了许多地方旅游。

（误代）
（3）语言的使用，促进了人类的思维，使得大脑更加发达。

（遗漏）
（4）我们班有十五个学生们。

（误加）
（5）佐藤明天回国，关于田中，我就不知道了。

（误代）
（6）开始学汉语的时我觉得很难过。

（杂糅）
（7）他的见解独到而且深刻，常应邀到许多高校发表演讲，深受学生欢迎。

（遗漏）
（8）不但他不接受批评，还要继续违反纪律。

（错位）
（9）那件事被我忘了。

（误加）
（10）请你等我二分钟。

（误代）
（11）在年降雨量少于500毫米的地区不能种树，但只能种草。

（杂糅）
（12）在景色优美的园林中散步，有助于消除长时间工作带来的紧张和疲乏，并且脑力、体力得到恢复。

（遗漏）
5、探源
6、评估
偏误类别
一、语际偏误
二、语内偏误
1、替代：词与词之间，在音形义语法功能等某方面存在着相同或相似之处，他们
之间的确有可替换的一面，但更多情况下是不可替换的。

有些学生没有时刻注意这一点，而出现下列替代性偏误。

（1）他的口很大。

（书面-口语）（2）他们把喜讯散布出去。

（色彩）（3）那个画家喜欢在农村度假期。

（音节数）她在北京的时候，看了她的老朋友，参观了北京大学，游览了长城。

2、类推：类推是成年人学习外语是常用的方法。

他们利用自己善于抽象思维的优
势，在没有完全理解或掌握某一规则的情况下，利用类比、累加、叠加等方式生硬组合，造出一些偏误句来。

（4）泰德全星期都很着急。

（5）我朋友是德国的人。

3、回避：当学生对一个语法现象不熟悉或没有把握时，会采取一种消极的回避态
度。

（6）你为什么不把它染黄色的？（7）他放书在桌子上。

4、简化：当学生遇到难句、长句时，常以简化形式处理难点。

（8）她生气，她
走了。

（9）他气得没有话说。

5、诱发：学生练习中出现的许多偏误是由于教材或教学诱发造成的。

（10）他已
经三天没吃没喝。

我们的教材中一般解释“语气助词‘了’”表示肯定某件事已经发生，……否定式实在动词前面加上‘没有’，句尾不能用‘了’。

给人的印象是“了”不能与“没有”用在同一个句子里。

事实上，要表示“到说话是某种情况已经持续多长时间了”是可以用“时间状语+没+V+了”这样的句型的。

四、各类偏误在各阶段出现的情况分析
1. 语音偏误：大多数出现在初级阶段
2. 词汇偏误：大多数出现在中级阶段，贯穿整个学习过程
3. 语法偏误：大多数出现在初、中级阶段，高级阶段出现石化现象
4. 汉字偏误：汉字圈国家容易受母语干扰
五、偏误分析在对外汉语教学中的作用
1. 作用
1）是第二语言习得研究的真正起点，是第一个关注学习者语言系统的研究方法。

2）为偏误不止由母语负迁移造成的理论提供依据。

3）深化汉语习得研究，促进对外汉语教学，推动汉语本体研究<从外国人外族人的角度看汉语>
2. 局限：
1）偏误材料多从测试中取得，不能准确反映学习者的学习情况。

2）只考虑学习者的偏误而忽略其正确部分。

另外，如果学习者采取回避策略，所收集的数据就无法反映其真实情况。

3）纵向研究少，不能了解习得过程的全貌。

4）很难采集被学习者回避的语言项目的使用情况。