比较教育研究中的人种志：关系定位及特征诠释蔡宝来１，王旭升２（１．上海师范大学教育科学学院，上海２００２３４；２．西北师范大学教育学院，甘肃兰州７３００７０）［摘要］研究方法与一门学科的学科性质有关，它必将贯穿于该学科发展的不同阶段。
人种志与比较教育研究有着原始且稳固的方法论关系。
由于受比较教育学科性质的内在规约，人种志以其自身范式的演变绵延于比较教育学科发展的进程之中。
［关键词］人种志；比较教育；范式转换；历史演进［中图分类号］Ｇ４０－０５９．３［文献标识码］Ａ［文章编号］１００６－７４６９（２００８）０１－００１６－０５［收稿日期］２００７－０６－１９［作者简介］蔡宝来（１９６５－），男，甘肃会宁人，上海师范大学教育科学学院教授，副院长，博士生导师；王旭升（１９７６－），男，宁夏固原人，西北师范大学教育学院硕士生。
一、人种志与比较教育研究：关系定位与范式转型从西方词源学的角度来看，人种志（ｅｔｈｎｏｇｒａ－ｐｈｙ）一词源于希腊文的ｅｔｈｎｏ，意为民族、种族或人们，而ｇｒａｐｈｙ是描绘的意思，所以人种志意指对民族、种族或人们的描述，也称之为“民族志”和“民俗志”。
人种志的方法是人类学所最早采用的。
滕星教授认为：“田野工作是人类学的一个看家本领，也是它的学科标志。
人类学有它的一套严谨的研究方法，这就是田野工作，民族志的撰写和文化理论建构三者缺一不可。
”［１］通常所说的人种志方法是将这三者融为一体的，田野工作是撰写民族志的基础和前提，而文化理论建构则是人类学研究的终极目标。
在不同的发展阶段，田野工作的方式方法不同，如观察对象可能是随机抽样的，也可能是非随机抽样的，访谈设计可能是半结构的，也可能是非结构的；在研究者与被研究对象的关系上，可能是客位研究方式，也可能是主位研究方式，还可能是客位主位交互使用等等。
在撰写人种志的要求方面也不相同，如科学人种志强调描述的客观性，尽量避免描述者个人的种种偏见。
而解释论者认为“前见”是不可避免的，更强调研究者与文本的对话与协商，注重意义的建构等等。
在文化理论建构上，由于不同时期受不同理论流派、哲学思潮的影响，其表现也迥异。
但无论有多么不同，田野工作、民族志撰写和文化理论建构贯穿于人种志发展的全过程。
任何方法都是针对它的研究对象的特殊性、研究本身的性质而言的，本文之所以认为人种志与比较教育有着更原始更稳固的缘际关系，是由于人类学和比较教育在学科属性上都具有跨文化研究的特征，在研究对象上表现为交叉互补，在研究策略上都注重真实性、客观性和睿智性，在研究方式上强调研究者与被研究者之间的交融与协商，而人种志方法恰恰体现了以上特征。
（一）跨文化比较研究性质教育是文化的组成部分，任何一个国家的教育思想、教育制度、教育内容、教育教学方法无不打上文化传统的烙印。
同时教育又具有相对的独立性，具有传承文化、选择文化、传播文化、改造文化、创造文化的功能。
要认识、理解他国的教育，就不得不研究该国的文化，因此，比较教育始终面临着对文化的理解、选择、改造、吸收与创造，从而必须进行跨文化的比较研究。
１００多年以前，比较教育学家萨德勒（Ｍ．Ｅ．Ｓａｄｌｅｒ）指出：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是２００８年第１期外国教育研究Ｎｏ．１，２００８第３５卷总第２１１期ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＦｏｒｅｉｇｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＶｏｌ．３５ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．２１１我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、满意理解的精神力量。
”［２］康德尔（Ｉ．Ｌ．Ｋａｎｄｅｌ）秉承了这一思想，开创了比较教育的历史分析时代，把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的重要因素。
汉斯（Ｎ．Ｈａｎｓ）把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然因素、宗教因素和世俗因素，其中文化占据重要位置。
埃德蒙・金（ＥｄｍｕｎｄＫｉｎｇ）相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。
进入上世纪７０年代以后，西方一大批知名比较教育学家投身跨文化研究工作，除埃德蒙・金之外有格兰特（Ｎ．Ｇｒａｎｔ）、华生（Ｋ．Ｗａｔｓｏｎ）、林哥（Ｊ．Ｌｙｎｃｈ）、保罗斯（Ｒ．Ｇ．Ｐａｕｌｓｌｏｎ）、托瑞斯（Ｃ．Ａ．Ｔｏｒｒｅｓ）、霍夫曼（Ｄ．Ｍ．Ｈｏｆｆｍａｎ）等。
文化比较研究和跨文化比较研究一直是文化人类学方法论的重心，重视文化的起源及其发展，并从中梳理出规律性的东西。
１９８７年，在比利时首都布鲁塞尔召开第一届跨文化国际研讨会，宣布“双向文化人类学”（ＲｅｃｉｐｒｏｃａｌＡｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙ）的诞生，他们认为：“文化沟通是一种相互认识和承认的过程”，而那些顽固地站在欧洲文化的立场上来审视和评估非欧洲文化，宣言欧洲文化沙文主义的“单向文化人类学”正是相互认识和承认的一大障碍。
［３］在方法论上反思如何摆脱“西方中心主义”的单向文化交流也是比较教育研究所面临的重要课题。
比较教育则致力于探讨文化与教育的关系研究，将文化视为影响教育形成和发展的重要因素，通过跨文化比较研究了解不同国家不同民族教育发展的深刻文化根源。
（二）研究对象上的交叉互补文化人类学的研究领域包括：１）研究文化人类学的研究历史和方法论；２）研究人类语言；３）研究民族史和民族文化史；４）研究自然环境与人类生活方式的相互关系；５）研究人类服饰、食物、烹调、住宅、建筑；６）研究生活技术、生活用品和物质文明；７）研究婚姻制度和家庭、亲属的结构关系，以及各类社会的政治、经济制度和习俗；８）研究宗教、信仰、超自然现象、魔术、礼仪、祭奠等；９）研究神话、传说和民间故事；１０）研究美术、绘画雕刻、艺术；１１）研究音乐、舞蹈、民歌和各种戏剧；１２）研究教养、教育方式、人格的形成和民族、国民特征，以及各种文化权利的心理特征和精神卫生等；１３）研究文化圈里的居民如何认识周围世界的问题；１４）研究文化的进化和生活方式的变化，以及随之而来的诸多问题；１５）研究城市和城市化问题；１６）研究各民族的民间疗法和有关医学；１７）研究利用照相机、录音和电影所进行的记录及方法；１８）研究上述诸多研究成果的应用研究；１９）研究利用电子计算机记录和分析有关各民族资料的研究。
［４］以上各研究领域无不与比较教育研究有着内在的联系。
汉斯把影响教育制度性质的因素分为三类：自然因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。
［５］霍姆斯（Ｈｏｌｍｅｓ）在其“问题法”的架构中指出了四种模式：精神状态模式（理想—典型模式分析、伦理学、心理学、高层低层评价）、规范模式（理想—典型模式分析、哲学渊源分析、法律分析、经验性分析）、制度模式（正规组织结构、组织功能分析）、自然环境模式（区域研究、自然资源分析、地理气象、人口统计、科技发展水平）。
［６］从以上对比可以看出，文化人类学的研究对象与比较教育的研究对象之间有交叉互补的关系，原始材料的取得必须借助人种志的方法才能保证资料的真实性。
当然，文化人类学所取得的研究成果可为比较教育研究提供资料来源，但要探究文化与教育之间的复杂关系，仅凭抽象的推理难以完成，这已被比较教育的发展历史所证明。
可行的办法是借助人种志方法深入社会和教育的微观层面，深入到研究对象的内部世界，以“局内人”的视角探寻教育的真谛，便是比较教育的天然属性之一。
（三）研究策略的耦合如果说传统人种志侧重于对“客观事实”（ｆａｃｔ）的关注，历史人种志强调对文化结构“真实性”（ｒｅ－ａｌｉｔｙ）的解释，实验人种志强化“解释性”的“真实”（ｔｒｕｔｈ）认知的话，那么人类学家通过田野工作对现实社会的体认，以及人种志“写文化”（ｗｒｉｔｉｎｇｃｕｌ－ｔｕｒｅ）便演变为人类学家理解和反映文化的一种实践，从而使人种志研究成为一种“部分真实”的话语形式。
［７］斯图尔特（Ｓｔｅｗａｒｔ）认为，人种志研究策略包括三个方面：真实性（ｖｅｒａｃｉｔｙ）、客观性（ｏｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ）和睿智性（ｐｅｒｓｐｉｃａｃｉｔｙ）。
［８］真实性主要表现为：１）长时间的田野研究；２）寻找不确定的观察者；３）保持良好的参与者角色关系；４）专注情境；５）多重模式的资料收集。
客观性主要表现为：１）追随人种志研究２００８年第１期外国教育研究第３５卷总第２１１期者的足迹；２）反应的确认；３）来自局外人的回馈；４）对文献和规范的内在验证；５）广泛的纪录资料。
睿智性主要表现为：１）对资料反复地思考；２）研究调查。
在比较教育的方法论演进中，从未忽视过对真实性、客观性和睿智性的诉求。
朱利安（Ｊｕｌｉａｎ）希望收集起准确理想的“关于欧洲国家目前状况的教育比较表”，以便“人们可以判断……哪些部分的工作所提供的改进经验可以引用到别国，并由该国的社会环境和地区情况确定是否适合加以修改和变革”。
［９］康德尔（Ｋａｎｄｅｌ）强调要了解任何一种制度以及两种制度之间的差异，不深入到背景后发现影响其形成的因素是不可能的。
贝雷迪（Ｂｅｒｅｄａｙ）在比较四步法中充分重视资料来源的真实性与客观性，认为到学校进行实地访问是非常重要的，在访问中注意系统的资料收集，提高资料的可比性，这对于涉及多个国家的实地访问尤为重要。
埃德蒙・金（ＥｄｍｕｎｄＫｉｎｇ）的理论框架建基于对各国教育制度的不同背景和概念之上的。
他指出在进行比较研究时如果脱离各国教育的历史过程和当前实际发展水平这两个背景因素，要提出有价值的决策方案是不可能的。
他同时强调要注意各种抽象概念在不同社会环境、不同的语言习惯中的差异，只有这样才能保证比较教育的可比性和有效性。
正是由于在研究策略上追求真实性、客观性和睿智性，人种志的方法便必然在比较教育研究中被采用，早期比较教育学者无不进行过大量的田野工作，为比较教育提供了丰富的资料来源。
这里应当说明的是，２０世纪７０年代以前，人种志的方法在比较教育中有其实却无其名，其中的原因较为复杂。
说人种志与比较教育有着方法论关系，但这丝毫不能抹杀人类学和比较教育在学科属性和研究对象上的内在分野。
同一种方法固然可以应用于不同的学科领域，但由于每门学科都有自己的学科规训，因此方法也必然被加工改造。
比较教育的跨学科属性，决定了其在方法上必须借鉴其他学科，人种志方法也充其量只能是其中的一种或研究某一阶段或某一维度之所需，决不能将其作用夸大，时至今日也依然如此。
另外，在比较教育的发展历程中，总是伴随着“方法情结”，试图创造出自己独特的方法，以期彰显比较教育的学科地位，很少有学者直接引入其他学科方法的命名。
直到２０世纪７０年代，学科间在方法上的相互借鉴被更多学者所接受，人种志方法才被开宗明义地引入比较教育的研究当中。