论教育的本质课程与教学论王碧梅S100030356教育本质问题是教育理论的一个根本性问题。

研究教育的本质，首先要确定本质这一概念的科学涵义。

中外历史上不少思想家、哲学家、教育家都对教育的本质做过表述。

尽管他们各自的表述反映着不同时代、不同阶级的要求，但都集中在一个基本点上，那就是把教育看成是培养人的活动，看作是感化、引导启发人的活动，看作是“传道、授业、解惑”的过程，目的在于使受教育者的身心得到发展，在知识、品格等方面都能适应社会的需要。

我们都知道本质是对现象而言的，本质所回答的问题，是一事物区别于其他事物的特殊属性，是一事物内部所含着的特殊的矛盾。

毛泽东同志说：“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。

这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。

”那么教育的本质究竟是一个什么问题？它的含义是什么？说到底，教育的本质所要回答的就是“教育是什么”这样一个问题，本质是事物的规定性，教育的本质也就是教育的规定性。

人们对什么是教育这个问题的回答，可以直接反映出他的教育观，并从总体上决定着他对教育的外延、内涵与教育的现象和本质问题的认识，这是一个带有根本性的教育理论和教育观问题。

一个人的教育观无疑是他的人生观、世界观、价值观的组成部分，是支配人的教育行为的直接因素。

在过去的17年中（1978-1994），教育的本质研究颇受关注，各种不同观点和意见相继产生，这一方面说明教育本质问题的复杂性，另一方面也说明教育理论的繁荣，使沉闷多年的教育理论界出现了百家争鸣的景象。

关于教育本质的争论，最初是1951年期大林的《马克思主义语言学间题》一文发后在苏联开展的。

争论的焦点是教育的待点是什么、属于什么范围。

争论的最后发表一篇总结，“总结”批判了认为教育同生产力直接联系的观点，认为教育应属上层建筑。

由此，教育上是层建筑的观点，便在我国教育理论界流行起来。

我国开展对教育本质的争论，是在1978年粉碎“四人帮”以后。

1978年10月，在开封举行的由开封师院、华中师院、武汉师院、湖南师院和甘肃师大五院校合编的教育学教材初稿讨论会上，提出了如何认识教育本质问题。

于光远在1978年第3 期《学术研究》发表《重视培养人才活动》一文，对教育属于上层建筑的传统观点提出质疑。

由此，在我国围绕教育本质的争论拉开了序幕。

教育本质问题争论中的主要观点（一）“生产力说”与“上层建筑之说”80年代初期，争论主要是围绕着教育的本质是上层建筑，还是生产力，或一部分是上层建筑，一部分是生产力等问题展开的。

“生产力说”与“上层建筑说”主要围绕下面四个问题展开：（1）教育是否是社会意识形态？(2)教育与生产力的联系是直接的吗？（3）教育的本质属性是永恒性、生产性还是阶级性、历史性？（4）如何看待西方资本主义国家教育发展的经验？持“上层建筑说”的认为，一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。

教育就其主要方面来看，都由政治和经济决定，又积极地为政治和经济服务，在阶级社会中教育具有鲜明的阶级性。

一个事物的主要矛盾决定该事物的性质，所以教育是上层建筑。

早在1930年，杨贤江在其《新教育大纲》一书中认为，教育为观念形态的劳动领域之一，教育是社会上层建筑之一，它“与社会的生活过程，物质的生产关系有密切联系；而且是以这种现实的社会经济生活为基础的，只要是现实的经济关系变了，它是必然也跟着变的”。

持“生产力说”的认为，教育是生产部门，教育劳动是生产劳动，一般地也间接参加物质生产劳动; 教育是劳动力的生产过程，是劳动力再生产的必要条件；在教育内容中有许多是属于自然科学和技术的东西。

生产力说一方面指出，科学作为观念形态的生产力，只有借助教育才能够转化为现实的生产力。

科学要想转化为现实生产力，需要“物化”在技术和生产资料上，“智化”在劳动力的主体中。

而物化和智化的过程离开教育都不可能发生。

另一方面，依据马克思的生产劳动理论，培养人的教育工作者，虽然没有直接从事生产劳动，但教育者的劳动间接地作用于劳动对象，应该肯定它是生产劳动。

由于肯定了教育是生产劳动，从而也肯定了教育是生产力。

持“教育一部分是上层建筑，一部分是生产力”说的认为，教育是一种复合的社会现象，具有多质性特点，已不仅与生产关系有直接的联系。

也与生产力有直接的联系，因此，不能说教育就是属上层建筑或就是属于生产力，教育具有上层建筑和生产力双质。

总的说来，这段时期的争论基本上是围绕教育是上层建筑还是生产力，各据一理、各持一端。

“生产力说”与“上层建筑说”，除观点径庭外，所采用的论证方式大体是雷同的。

他们都注意从马克思经典作家的著作中寻根求据，注意马、恩著作的诠释注意追溯历史的发展历程，或说明教育始终具有生产性，或力陈教育始终具有具有阶级性；甚至连指责、批驳对方的方式也有异曲同工之处。

（二）“双重属性说”（“统一说”）与“多重属性说”“生产力说”与“上层建筑说”各自蕴含着无法自圆其说的悖论，以及两者争论的僵持不下，诱发了“双重属性说”（“统一说”）与“多重属性说”。

“双重属性说”认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就是有两种社会职能，一种是传授一定生产关系所要求的社会思想意识，具有鲜明的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适应的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务，所以教育本来具有上层建筑和生产力的双重属性，既不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑。

“双重属性说”具有把生产力与上层建筑割裂开来的嫌疑。

于是，有论者在教育的生产性与阶级性上做文章，提出了“统一说”。

认为教育的生产性与教育的阶级性的统一，才是教育的本质。

“多重属性说”批驳说，教育这种社会现象是有它的专门特点的，它是通过培养人来为社会服务的，所以它同社会生活的各个方面都是有联系的，因此，不能把教育分成上层建筑和生产力两截，这种区分不能反映教育的本质。

教育同社会生活的各个方面都有联系，它的基本属性是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等。

“多重属性说”实际上是一种多元论，奉行的是折中平衡主义，其要害是不分主从，而事物的本质规定，就是要考察内在的主从关系。

“双重属性说”与“多重属性说”，都试图从本质的“一”找出“多”。

只不过“统一说”是在“正”与“反”中求“合”，但就其所作分析而言，也并非是“一”。

他们所找到的教育本质，与“上层建筑说”“生产力说”同出一辙，研究思路似乎并没有超出他们反对的“上层建筑说”与“生产力说”。

（三）“社会实践活动说”与“特殊范畴说”8 0 年代中期以后，除了继续围绕教育是“上层建筑”还是“生产力”进行讨论外，又提出一些新的观点。

力图从“社会实践活动说”与“特殊范畴说”中对教育的本质做出另一种解释。

“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。

持这种观点的认为，不能把教育作为观念形态，唯物主义的观念是第二性的，而教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事；教育是一种有意识、有目的的社会实践活动，是专门培养人的社会实践。

它认为，教育的基本职能有两种: 一是重现“历史人”，二是促进人的“社会化”。

这两种基本功能归结起来都是属于“人的生产”过程，所以，“教育就是人的目身的生产实践”。

有的提出，教育是社会劳动能力的生产实践，认为教育活动与物质生产具有相同的内容、结构和方式，以及相似的条件，只不过是表现形式特殊一点罢了。

特殊点就在于对象是人，而产品是人格化的智能。

劳动者是生产力的主要因素，社会离不开物质生产，物质生产离不开教育。

教育赋与人类社会生产能力。

还的有提出，教育是人类加速自身建构与改造的社会实践等的观点。

“特殊范畴说”认为，“社会实践活动说”是对教育职能的外在表现的概括，而不是对教育的内在矛盾特征的揭示。

这种说法虽也反映了教育的某些属性，却不可能成为贯穿人类自古以来一切教育现象的本质，不可能成为使教育区别与一切其他社会想象的根本依据。

“特殊范畴说”对“社会实践活动说”的否定，对抓教育内在矛盾结构、寻找教育特殊性的孜孜乞求，使其得出教育是特殊的社会想象，是特殊的社会范畴的结论。

（四）“生产实践说”（“物质生产说”）与“精神生产说”“生产实践说”与“精神生产说”是从“社会实践说”中分离出来的，虽然他们之间有着诸多的分歧，但也有着一定的联系，都是在教育是一种实践活动的前提下讨论的问题。

两者在1982至1983年展开第一轮驳辨。

“精神生产说”认为，教育的本质是一种精神生产，是把人类积累下来的精神财富，包括自然科学、哲学、社会科学和道德观念，传递给受教育者。

这种传递的过程，就是教育工作者对受教育者的精神素质进行的“加工”过程，也是受教育者接受精神产品以提高和武装自己的过程。

教育的一切活动，都是属于精神范畴的。

教育不直接参加生产过程，不能成为物质生产。

“生产实践说”批驳道：这种认识与一般的实践概念是相悖的，是错误的。

实践首先是客观物质性的活动，人的实践作为物质的力量，作用于客观世界，导致客观世界的物质形态积累，教育主体和客体具有物质交换的性质，主体可以使客体产生脑物质形态的改变。

正是因为教育是物质性活动，它才归于实践。

“生产实践说”明确地表述道：教育就是人类自身的生产实践，它同“物的生产”及其实现方式“三大实践”一道，共同构成推动人类社会发展的根本动力。

“精神生产说”对此说的论点和论据都提出了批评。

指出“生产实践说”曲解了恩格斯有关“种的繁衍”的论述，忽视了学生的精神实体。

人担负一定的社会职责，并不是决定于人的生物属性，而是取决于人的社会属性，人的精神世界的发展水平。

“生产实践说”初受来自“精神生产说”的批评，还受到其他论者的批驳。

如认为该说论者逻辑不严密，违背了下定义必须用全同概念的逻辑规则；是生物化、抽象化、机械化、孤立化、万能化地看待教育现象。

因而是不科学的。

“生产实践说”所提出的理论观点缺乏论据，难以成立；对马克思经典作家的话缺乏分析，随意断章取义，甚至某些地方曲解了马克思的原意。

“生产实践说”后来有多种表述，如教育是社会劳动能力的生产实践活动，教育是人类加速自身建构与改造的社会实践。

“精神生产说”也有“教育是精神的社会人的生产”的修正表述。

这些观点实际上都消除了先前存在于两说之间的森严壁垒，各自舍弃了一些东西，以和解的姿态向兼容的方向迈进。

（五）“社会化说”与“个性化说”“社会化说”大概是源于“教育是培养人的活动”这个观点的。

它指出：无论在什么样的社会，教育都承担着培养人的社会职能。

从这一点来说，教育的本质特征就是培养人，它是培养人的社会过程，其本质实际上就是人的社会化过程。

这个过程的规定性就是：教育者一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。