漫谈初中语文教学中的朗读——重要性与实施指导第一篇：漫谈初中语文教学中的朗读——重要性与实施指导漫谈初中语文教学中的朗读——重要性与实施指导内容摘要：“语文”包含了语言与文学两大方面的内容。
在初中阶段的语文教学教育过程中应当平衡好语言与文学两方面的教学，不能只重视文学作品的赏析而忽视语言文字的品味，不能忽视学生读和说的能力的培养。
本文主要阐述了朗读在语文教学中的重要作用，朗读在中学语文教学中的作用，以及在教学过过程中如何进行朗读指导三个方面的内容。
在语文教学中重视朗读这一环节，对学生语文水平的提高将会是一个极大的推动。
关键词：朗读,语文教学,重要作用，实施指导语文，分解开来讲，就包含了语言与文学两大方面的内容。
我认为在我们初中阶段的语文教学教育过程中一定要平衡好语言与文学两方面的教学，不能只重视文学作品的赏析而忽视语言文字的品味，不能忽视学生读和说的能力的培养，否则就会出现一个读了多年书的博士毕业生，上了讲台却语无伦次、不会说话的这种情况。
在我们的《中学语文教学大纲》教学内容部分中，就对朗读作出了明确的规定：“用普通话正确、流利、有感情的朗读课文。
” 然而在现实的教学过程当中，还存在着“满堂灌”“填鸭式”的教学现象，有的老师采用默读的形式取代更能促进学生品味语文的多样性的朗读，这就没有发挥出“朗读”应有的作用，大大削弱了阅读教学的质量。
朗读，在语文教学，尤其是中学语文教学中，究竟处在什么地位，究竟应该如何对待呢？如果说科学实验是物理、化学科的特性，演算是数学的特性，那么我们说朗读，就是语文学科最重要的特性，是语文教学绝不可缺少的重要环节。
不读，学生就无法培养语感，不读学生就无法熟悉课文，感悟课文，理解课文。
一句话：不读，就不能算是真正的语文课。
朗读在语文教学中是具有非常重要的作用的。
——从“语文”这个概念的界定上看，“语文”就是语言文字，语言文学，或者语言文化，无论它是什么，“语”和“文”都从来是不分家，也是不应该分家的。
人类社会的发展也用历史事实告诉我们，人类社会是先有语（口头语言——言语），后有文（记录有声语言的符号——文字）。
今天我们说的有声语言就应该包括读和说，朗读和说话是密不可分的，而读又是说的基础，没有大量的、有效的读的训练，要想把话说好，那是天方夜谭。
我们曾经经历过的普通话水平测试，它的测试内容，从单音节、多音节到朗读、到说话，就简单地说明了人们学习语言的过程。
——从古人学习语文的方法、过程来看，朗读或者说“读”，都是学习语文，或者习文的最好的、最基本的方法。
诵读法，是一种很朴素很纯粹的学习语文的传统方法。
古人诵读不分场合，书斋、马上、路上、厕里，只要一卷在手，兴之所致，即可朗朗上口。
孔子在暮春时节，与学生一起游历，“咏而归”就是最真实的写照。
涵咏法，古人品鉴诗文，主张熟读成诵，力求到达“文若己出”的田地。
也即是要充分敬重原作，就必须反复朗读朗诵，把主观的感受同作品现实统一起来，然后渐入佳境，陶醉在作者所创造的艺术世界里，爱作者所爱，恨作者所恨，使情操的熏陶寓于审美享受之中。
近代启蒙教育方法，明清时期，尤其是近代，学生走进私塾、学堂，都是从读、诵《三字经》《百家姓》《千字文》和古代典籍开始的。
——从古今名人学者的论述来看，朗读对于学习语文更是非常重要。
古人早就有“书读百遍，其义自现”的说法；还有“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟，”等；伟大的唐代大诗人杜甫也有“读书破万卷，下笔如有神。
”的诗句；陶渊明“好读书，不求甚解。
每有会意，便欣然忘食。
”说明了读书的朗读过程的重要；苏东坡说：“三分诗七分读”，诠释了读比写更加需要能力和技巧；清代学者程廷祥先生认为：“古昔之于诗也，有诵有歌，诵可以尽人而学，歌不可以尽人而能也。
”现代汉语学家吕淑湘说：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。
”一语道出了朗读在语文教学活动中的重要地位，因为只有大量的朗读，才有可能培养起好的语感；现代教育家叶圣陶先生以教学的角度，在更深的意义上提出。
“令学生吟随，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担，一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能背诵，而自然达到纯熟的境界。
抱着这种享受态度是最容易得益的途径。
”那么朗读在中学语文教学中的作用有哪些呢？一、有利于学习语言规律，培养语感。
所谓语感，简单地说就是一个人的语言感觉。
学生的朗读过程是广泛吸取语言表现力营养，进而培养良好的语感的过程。
课本里古今中外的名家高手，究竟是以怎样的生花妙笔反映现实，表现世界，阐明事理，抒发感情的？这些文字作品作为朗读材料被师生过细分析，深入体味，并且通过自己的有声语言加以表达，这绝不只是“念字出声”的无思维的活动，而是动员了自己全部精力的再创作。
于是，在朗读多少篇课文之后，在多少次的朗读之后，学生们大量反复地含英咀华之后，说千道万也难讲清的语感、搭配习惯、语言规律等问题在不知不觉中迎刃而解了，那潜移默化的成果随之日益显露出来：学生不但可以在自己写作时模仿、消化那文笔，还可以在说话时对照、应用那词章，脱口而出，出口成章，从而使学生思维精密、情感丰富，文字表达和口头表达迅速趋向准确和生动。
随着语言技巧的提高，学生辞不达意、言不及义的现象就越来越少；随着语言技巧的丰富，学生会逐步改变心虚笔拙、木讷无文的窘状。
这种听说读写或者听读说写相辅相成、相得益彰的效果，是不注重朗读的人所难以体验的。
生活实践证明，往往口语表达好的人，他的语感一定好，而他的这种好的语言感觉，就是从“朗读”中得来的。
我们可以毫无疑问地肯定，教师让学生读的课文或者课外读物都是古今中外的好文章，这样的文章读多了，以至熟读成诵，就会熟能生巧，自然而然在我们的思想上形成了“好”的语感的概念和标准，我们在以后的语言实践过程中就会自觉不自觉地朝这方面努力，久而久之，就形成了自己的好的语言感觉、语言习惯。
二、有利于加深记忆，积累丰富的词句。
多读可以使我们不断地积累、储存大量的语汇，同时诵读的过程，更是不断广泛汲取古今中外名家的语言表达精华的过程。
朗读由于调动了多种感官，首先是加深了记忆，且是在享受中自然加深记忆。
原来，记忆不只是眼睛和大脑所独有的功能，耳朵、舌头、口腔、喉咙也能记忆和帮助记忆。
叶圣陶先生曾精辟地指出：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。
语文教学中对文章的记忆，倘离开了反复的朗读，是强记，不牢固的；而反复朗读，是不断的咀嚼享受，也自然易记，还记得牢”，“熟读成诵”就是这个道理。
叶圣陶先生还从教学的角度讲过：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受，而不看作一种负担。
一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。
抱着这种享受的态度是最容易得益的途径。
”三、有利于促进学生理解、表达、鉴赏等多项能力的运用和提高。
朗读不但包括从文字语言到有声语言的转变能力，如识字、组词、造句等语言驾驭能力，更包括着语言的思维感受能力和对语言完美的鉴赏能力。
因此，不能把朗读孤立地看成是一种单项的读文章的能力，它毕显着学生的语感素养。
学生对课文字词的理解、内容的把握、感情的体会、思路情调风格等内在美的探索和领略，甚至独特的感受能力，艺术的创新能力，一并可从学生的朗读中窥见。
有声语言的美感，给人的高尚的精神享受常常使人津津乐道、乐此不疲；如果没有一定的语言造诣，也就不能充分领会到有声语言的精妙，没有这种素养和造诣，尽管朗读时全力倾注，字字认真，也表达不出原作的精髓，文字作品中的画龙点睛、一唱三叹的警句妙语就会黯然失色。
如果不善于朗读，那精彩的内容被读得哼哼叽叽、结结巴巴、支离破碎、索然无味，朗读者自己汗流浃背，听众也只能昏昏欲睡，哪有享受可言。
可以毫不夸张地说，朗读能力的高低，是一个人语文素养、文化修养的体现。
朗读，在语言活动中具有比文字更加积极的影响，作为有声信息传递，它的音高、音强、音长和音色，都包含着丰富的含意，并且对听者有一定的强制性。
而思维也在朗读的同时，增强了广阔性、深刻性和批评性，从而为语言的形成作了必要的准备。
在我们大力提倡素质教育的今天，语文教学中对学生朗读水平的培养，是不容忽视的；忽视或削弱朗读在语文教学中的地位，那么就会如吕叔湘先生所警示的那样：“撇开语言教文字，这是一种半身不遂的语文教学。
”是“跛脚”的、“耳聋”的、不及格的语文教学。
四、有利于提高学生“说”的能力。
教师必须重视朗读，因为朗读训练就是语言训练，就是通过朗读，让学生提高学习语言、驾驭语言、运用语言的能力；应该说朗读是规范学生的口头语言的必由之路。
只有大量的、有效的朗读，才可以带给学生规范正确的语言熏陶。
五、有利于语文课堂教学的整个动态过程的设计与勾连。
语文老师应该都有这样的感觉，我们初中语文课的每篇课文的教学内容都是庞杂的，很难像理科的章节那样内容单一，有一条内在的逻辑发展线索可依，一些语文教师教起一篇课文来，往往有无从下手的感觉。
而我的长期实践的体会是：整个语文课堂教学的动态过程是可以用朗读来贯穿的。
教师应将学生的朗读作为一种最简便、最直接、最容易控制的课堂反馈方式，及时了解学生的理解程度和问题所在，有针对性地灵活调整自己的课堂教学，使教与学取得动态平衡，以达到最佳的教学效果；另外，课文所关涉的点点滴滴、桩桩件件，都可从朗读或辅导朗读中去解决；即围绕朗读，精细地分析这些文字作品，为了朗读，更具体深入地感受作品的内容，读是能代讲的。
这样，到最后的语文教学，读，就是讲，讲，也就是读了。
1、对课文字、词、句的读认和理解，通过学生的朗读来检验，通过教师的指导朗读来完成。
在平时的教学课程中，我经常在新课预习之后，正式开讲之前，让学生先朗读课文，这样教师马上就可以检验到学生对字词句的读认和理解，并且动态地、灵活地决定教师下一步将要为学生解决哪些问题。
比如学生朗读《〈指南录〉后序》中“缙绅、大夫、士萃于左丞相府”一句时，学生受前面双音节词的影响，将“士萃”两字读到了一块。
可见学生对这个句子没有掌握；但教师又不忙于“教”，而是问学生有无发现这里头的朗读错误，有，便请他正确地朗读，并问为什么这样读才对。
这样，教师要教的，学生或可代之：“士”属主语，和后面的谓语之间，应有相当的语音间歇，这一句中最大的间歇，不在顿号间，而是在主谓间。
这样一来，指导的是朗读，而这个句子的意思还用得着去解释吗？这里仅是略举检验句读的一个例子，就是句读的停顿也还有各式各样，不可胜举；再如检验字音方面，仅文言文中就有假借字读本音，专用历史名词有特殊读法，名词用作动词一般读去声，多义读多音……这些问题都可以在朗读和指导朗读中进行教学。
2、对课文内容的了解、感情的体会、特色的把握，也可以通过学生的朗读来检验，通过教师的指导朗读来完成。
例如读《雷雨》，周朴园“沉吟”地说出“无锡是个好地方”，侍萍也接着说：“哦，好地方。