维果斯基生平及主要著作维果茨基（1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。

他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

1917年，维果茨基毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史-哲学系，他对心理学有浓厚的兴趣，读了很多心理学、语言学及其他社会科学的著作，曾先后工作于莫斯科实验心理学研究所、缺陷研究所、莫斯科心理学研究所，并在莫斯科、列宁格勒、哈尔科夫等城市的许多高等学校讲授心理学。

1934年因患肺病逝世，终年只有38岁。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。

他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，维果茨基的主要贡献是提出“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。

维果斯基的心理发展观理论1、文化-历史理论，维果斯基他将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。

前者的发展受个体的生物成熟所制约，后者的发展则受社会文化-历史所制约。

心理实质是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果。

2、维果斯基的心理发展观，所谓心理发展就是指：一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机组的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。

心理机能由低级向高级发展的标志是什么？维果斯基归纳为四个方面的表现：（1）心理活动的随意技能（2）心理活动的抽象—概况技能(3)形成以符号或词为中介的心理结构(4)心理活动的个性化(5)提出内化学说维果斯基在分析智力形成的过程，提出内化学说，维果斯基是提出内化学说最早提出者之一。

他指出，教学的最重要特征是便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部发展的过程，从而使学生通过教学而掌握的全人类的经验内化为儿童自身的内部财富。

该理论的基础就是他的工具理论。

3、教学与发展的关系维果斯基在其发展观中提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。

在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个是教学应走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。

我们将重点介绍最近发展区的相关理论。

维果斯基的最近发展观理论（一）最近发展区理论提出的背景维果斯基认为以往的发展观，存在种种不足，并不能够真正揭示人类心理本质上不同于动物的那些高级心理机能。

他认为，人类的心理发展具有两个重要特点。

第一，我们人类所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。

第二，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。

可以看出，在维果斯基的理论体系中，突出了社会、文化以及历史的制约性。

他认为，由于人类对工具的使用，从而引起了人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，进一步地，从物质到精神，人类也发展出了语言、文字、符号等精神生产的工具。

由此出发，他对人类心理发展的一般原因作出了回答。

他认为，促使心理发展的原因在于：（1）起源于社会—文化—历史的发展，人类的发展是受到社会规律制约的；（2）儿童是在于与成人的交往过程中才学会语言的，并且最终通过语言这一个重要的中介环节，掌握新的心理机能；（3）高级心理机能是人类心理结构不断内化的结果。

正是基于自己的社会—文化—历史学说，维果斯基在这个基础之上提出了自己的最近发展区的观点。

可以说，如果希望深入的了解维果斯基的最近发展区的思想，我们首先必须明白，维果茨基的“最近发展区”正是对儿童智力发展的一般原理上的深刻洞察，才使得他的理论得以独树一帜（二）最近发展区理论的基本内容1．教学与智力发展的关系如果说维果斯基关于心理发展的一般原理的分析为他的最近发展区的理论的提出奠定了厚实的理论基础的话，那么，对于教学与智力发展的关系的探索则直接导致了最近发展区的概念的诞生。

在维果茨基之前，关于涉及教学与儿童智力发展的观点主要有三种。

（1）教学、发展无关论。

认为教学不参与儿童智力发展的过程，发展是一种纯粹外部过程。

（2）教学、发展同一论。

认为任何教学皆有发展性，对二者不加区分，把发展归结为“各种习惯的积累”。

（3）折中论，认为教学、发展既相互独立，又相互联系，即教学可形成儿童新的行为方式，从而推动发展，而发展(成熟)使一定形式的教学成为可能。

维果茨基批判了前两种观点，指出前者否定教学对发展的影响，从而否定了发展教学的存在；后者赋予任何教学以发展功能，抹杀了发展的特殊性。

对于第三种观点的弱点评价，则可以看出维果斯基理论的突破点所在。

他指出，“折中论”假定儿童在掌握某种操作时，也掌握了应用范围大得多的普遍“结构原则”，从而能够让儿童可以向更大范围的其他任务迁移。

这一假设有其合理性，但是，这种观点的致命弱点在与它忽视了人的社会性，而完全将儿童的智力发展归于儿童内在的自然成长。

从社会—文化—历史学派的观点来看，我们就必须注意到人的心理受到历史的制约。

他指出，“儿童发展中的每一种高级心理机能都是两次出台—头一次作为集体的、社会的活动出现；第二次作为儿童个人的活动和内在思维方式出现”，因此，我们应该注重从人的外部，即人所处之社会环境探寻“行为的历史演进”——即儿童发展的的直接源泉。

正如维果斯基所言：“根据这些观点，教学不是发展，而正确地加以组织的教学可以引起儿童的智力发展，引起一系列在教学之外根本无法形成的过程”，“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。

在对以往的理论的批判的基础之上，维果斯基提出了自己的关于教学与发展的重要思想：即最近发展区的概念。

“最近发展区理论”的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。

一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。

维果斯基特别指出：“我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系”。

维果茨基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。

正是教学创造者最近发展区，所以维果茨基认为：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。

只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程”。

第一个发展水平与第二个发展水平之间的距离同样也是由教学所动态决定的。

从以上观点出发，维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面”。

对教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。

教学决定着智力的发展，因此，如果教师在教育过程中只是利用学生现有的知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制或阻碍，影响其积极性和创造性。

只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展，这种认识与近年来我们所提倡的素质教育的要求是吻合的。

在教学过程中，究竟又如何体现最近发展区的重要思想，做到教学走在发展的前面呢？针对这个问题，维果斯基强调了“学习的最佳期限”的概念。

他认为，儿童对于某种技能的掌握都有一个最佳的期限，虽然教学必须以儿童的发展与成熟为前提，但是，对于最近发展理论而言，更佳重要的是，我们教育工作者识别出儿童的某一技能的学习的最佳期限，在儿童开始形成的时侯，让教学走在儿童发展的前面，而不能错过儿童的最佳学习期限，如此一来，教学方能达到最佳效果了。

补充知识：最近发展区概念与教学实践的结合1、由于维果斯基英年早逝，所以并没有具体地就自己的思想如何实现展开论述，相对来说，仍然比较抽象，因此他的学生前苏联著名的教育学家赞科夫主持开展“以儿童一般发展为目标的小学教学论体系”的实验研究，试图解决一个问题：如何使教学达到学生发展上的理想效果这一实践性极强的问题。

因此，赞科夫在进行了大型试验之后，提出了新的教学论原则，即5条相互联系的教学法则：在高难度上教学；，理论知识起主导作用；高速度学习教材；让学生理解学习过程本身；系统地致力于全体学生的发展，并且根据新教学原则制定了小学课程教学大纲。

然而，他也引起了众多不同意见。

批评者认为赞科夫的实验研究实际上对最近发展区概念重视不够。

他虽然认识到“最近发展区”与儿童心理发展的内在联系，但未能在其教学论体系中反映这种联系。

在他的实验中，作为创造“最近发展区”重要手段的组织教学交际与合作是一个非常薄弱的环节。

2、维果斯基学派的另一位重要学者达维多夫则认为，我们不应该一般地谈论发展性教学，也不可能同时探讨它的各个侧面，因为任何合理地加以组织的教学均可能在某种程度上刺激学生的发展。

因此，只能结合一定的历史条件和一定的年龄阶段研究这个问题。

达维多夫本人选取的切入点是现代小学低年级学生，重点研究其理论思维的发展。

他认为，传统的小学教学不能真正的影响小学生智力的发展，因为这种教学着眼于小学生思维发展的现有水平，忽视了最近发展区的作用。

为此，达维多夫主张开设活动教学，认为应该根据从抽象上升到具体的辩证的叙述逻辑重建教学内容以及学习活动结构，从而使教学有效地作用于儿童心理发展的潜在水平，即心理的最近发展区。

由此出发，达维多发提出了一系列相关的教学原则：(1)掌握一般与抽象性质的知识应先于了解比较局部与具体的知识；(2)知识不能作为现成的东西传授给学生；(3)应善于揭示教材中最初发生的普遍关系；（4）善于凭借物质形式再现普遍关系，以便于研究；（5）善于将普遍关系具体化；（6）善于完成智力动作与外部动作之间的相互转化。

3、西方学者则在将“最近发展区”的概念与教学实践结合的时候，提出教师应该完成的三项任务：1）评估；2）学习活动的选择；3）提供教学支持以帮助学生成功的通过最近发展区。

举例来说，找两个儿童并且判定他们两人的智龄都是七岁，这就是说这两个儿童都能独立地不*他人帮助能够解答相当于七岁儿童的测验题，即他们的现有发展水平是同样的。

但是我们把这两个孩子在解答测验题上往前再推进一步，都给予启发性的问题、例题、示范，其中一个便很容易地把距离现有发展水平两年(九岁)的测验题解答出来，而另一个则只能解答出超过他们半岁(七岁半)的测验题。

从这个实验说明了教师在进行教学时，首先应该对儿童进行动态性的评估，这是教师应该完成的第一项任务。