基于学生全面发展的课程评价体系建设摘要：课程评价是课程管理非常重要的一个环节，是权衡教育目标设置与达成、提高教学质量的重要因素，也是课程改革的一个重要方面。

我国基础教育课程改革成效不如预期，主要的原因之一是课程评价方面存在很大误区。

当前，我国基础教育课程评价存在评价对象窄化、评价主体单一、评价方法单调、评价目标过于量化等问题。

只有扩大评价对象，形成以教师为主的多方面参与的评价主体，运用多样化的评价方法，同时评价目标摆脱过于量化现状，才能客观科学地对我国基础教育课程进行评价，最终构建促进学生全面发展的课程评价体系。

关键词：课程评价、模式、全面发展一、课程评价的内涵与模式课程评价是对课程目标的监控，即明确预设课程目标与实际达成目标之间的差距，旨在通过对课程目标的监控，逐步完善课程目标的预设，达到理想课程目标的实现，这也是我国课程评价一直以来承担的主要功用。

课程评价不仅是为了通过评价了解课程方案的利弊, 也不仅是为了检查学生是否达到教育目标，它具有对课程诊断、修正、比较和对教育目的预测、确认的功能。

课程评价主要有三大模式，即目标评价模式、CIPP模式和回应性评价模式。

目标评价模式又称泰勒评价模式，是由美国课程评价专家泰勒于20世纪30年代早期提出的一种课程评价模式。

目标评价模式是以目标作为评价活动的核心和依据的方法体系，侧重对课程实施后所达到结果和学生行为的评价。

布卢姆继承并进一步发展了该模式，对教育目标进行了分类，把学生学习应该达到的目标分成认知、情感、动作技能三个领域。

目标评价模式侧重课程目标的实现评价，并注重评价的可操作性，在一定程度上明确了行为的目的性和计划性，提高了评价的功效。

CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式,由美国学者斯塔弗尔比姆在20世纪六七十年代提出。

他认为评价作为一种工具，就是为管理者提供信息的过程,评价者通过为决策者、政策制定者、学校董事会、教师和其他需要评价信息的人服务,从而更好地为教育服务。

CIPP模式作为一种整合性的课程评价模式，突出了评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，提高了人们对评价活动的认可程度，并将目标纳入到评价活动之中，根据对象的需求调整目标，使目标本身的合理性得到评价。

回应性评价模式又称应答评价模式，是斯泰克在全貌评价模式的基础上于1973年首次提出。

与目标模式相比，它关注的不是预定目标的达成，而是课程本身及其价值。

他认为，教育的价值并不一定由其结果直接显示出来，教育的价值有些是长期作用的结果，这样的价值显然不可能从直接评价反映出来，因此，对课程的评价并不能从某种可测量的结果变量来判断其价值，而要注重课程本身的价值。

课程评价的方法也不是注重哪种评价方法的选择正确，而是看其评价的效用，即评价旨在向关心评价结果的人们提供针对性的信息，而不是全部信息。

二、我国中小学课程评价存在的问题（一）评价对象窄化课程评价涉及学生学业成绩和课程本身两个方面。

目前，我国基础教育课程评价的对象窄化为只对学生学业成绩的评价，主要表现为片面追求学生的学习成绩，尤其是过多关注升学成绩，而忽视了对课程本身建设方面的评价。

对于学生的评价，主要体现在学生学业水平测试方面。

学生从小考到大，无一例外只看考试成绩，分数评价学生的最主要标准，忽视了德育、体育、美育及劳动技术的评价。

这种选拔性的评价，缺失了情感、态度与价值观的考量，严重违背了国家意志及课程的育人功能，从而导致学生唯分数至上，唯我独尊，无法融入社会，不能成为合格公民。

更为可悲的是，有些地方小学入学还要进行入学考试，考试的内容是小学里应该学习的知识。

这就要求孩子在幼儿园时就要学习小学知识，进而出现幼儿园小学化的问题。

（二）评价主体存在重要角色缺位现象当前，我国的基础教育课程评价主要是由国家及省市教育行政部门掌握，它们决定着我国基础教育课程的方向，也是课程评价的主要主体。

多年来，实施形成性评价的主体是领导和专家，而作为直接接触课程的一线教师几乎没有课程评价方面的发言权。

在课程实施的过程中，一线教师充分了解了课程，实施课程后也能及时收到来自学生的反馈，课程的问题出现在哪里，对学生的影响怎么样，他们最清楚了。

但是他们却很少参与课程评价，这也造成了我国基础教育课程评价主体的重要角色缺位的问题。

当然，作为基础教育课程重要组成部分的家长，也没有参与到课程评价当中来。

（三）评价方法单调倾向严重由于受到我国基础教育课程评价对象窄化、过分注重学生学习成绩的影响，我国基础教育课程评价的评价方法呈现单调的倾向。

学习成绩来自考试，所以，考试就成为评价的主要方法。

学生从小到大要经历无数次考试，如入学考试、资格考试、岗位考试等等，在考试模式下，更多培养出了许多高分低能的学生。

教育目的是根据国家意志和发展，为社会进步培养所需要的人才，但一直以来，我国基础教育课程评价主要采用考试这样单一的评价方法，笔试的成绩几乎代替了所有的评价标准。

学校对课程的评价主要是依靠期中、期末两次大型考试及平时的测验（周考、月考等），不少地方通过制定统一的考试试题，统一安排考试，以考试的成绩来评价学生、教师和学校。

诚然，考试可以成为课程评价的一个方法，但不能夸大考试的作用，更不能作为唯一的评价方法。

（四）评价目标侧重于量化量化评价比较直观，数字的表述更具有说服力，加之现代技术工具的应用，使得评价目标更易于量化统计，所以人们更倾向于量化评价。

从课程的单元设置、人文知识与科学知识的比例等方面，可以采用量化评价，但从目标设置、培养指向等方面来说，恐怕是描述性的分析远比量化评价更加客观。

对学生课程的评价，其学业水平方面可以量化，情感、态度与价值观等是无法用数量来准确表述的。

只有把学习理解当作促进评价的开展为基础，通过从评价者的角度客观描述被评价者的价值和特点，自下而上进行归纳，才能发现潜在价值，从而对课程进行有效规划，使教育者和受教育者均受益。

三、构建促进学生全面发展的课程评价体系要落实课程改革的各项措施，就必然要有与之相配套的评价理念、内容、主体与方法的改革。

家长与教育行政部门持有怎样的评价观，评价由谁来进行，评价什么以及如何进行评价，都在一定程度上制约着新课程落实的程度。

只有在评价过程中以人为本，充分关注人的全面发展，课程评价的本质才能最大程度的得以体现。

（一）人本性：评价理念的提升课程评价就是运用一定的方法和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，考查课程目标的达成程度或对课程研制过程、课程计划及课程效果做出价值判断的过程。

科学主义价值取向的课程评价更相信实验处理的方法，把精力集中在实验的量化结果和影响上，放在通过具体客观的测验所证实的学生成绩上。

20 世纪由美国学者罗杰斯等人提出的以学生发展为中心的学生中心课程，则更推崇课程的人本化，强调尊重学生的个性兴趣、自我实现和全面发展。

人本主义价值取向的课程评价强调将通过与参与者交谈和讨论所获得的材料作为评价的依据，更重视运用质性评价等多元评价方法收集相关证据，关注评价课程是否培养了学生健全的人格心智和人文精神，是否改善了学生的自我概念，更应遵循学生身心全面发展的成长规律和个性发展需求，把评价对象作为完整的人对待。

为了促进学生作为完整人的全面发展，有的学者提出课程评价应该做到：第一，面向每一个学生，使每个学生在评价中受益；第二，充分体现人文关怀，理解、尊重、信任每一个学生，缩小相互之间的差距，提升学生的价值；第三，唤醒学生的主体意识，确立学生的主体地位，开发学生的潜能；最后，对学生进行全方位的整体性评价。

（二）多元化：评价主体的构建伴随课程评价理论的深入和民主理念的推进，课程评价主体改变了传统的“单一”模式，呈现出多元化的态势。

课程评价主体应该包括来自不同阶层、代表不同团体利益的人员：课程专家、行政人员、教师、学生、家长等等，构建多元化的评价主体。

评价主体的多元化，是指评价活动可以由多人来主持，使学生从传统的评价客体转变为评价主体，提倡多主体参与评价，鼓励学生本人、同学、实习单位指导教师等参与到评价中，建立主体多元化的评价体系和评价制度。

这种多主体评价方式能够从不同的角度为教师和家长提供有关学生学习、发展状况的信息，有助于学生更全面地认识自我，实现评价者与被评价者之间的互动，并在平等民主的互动中发现被评价者发展的需要。

（三）全面性：评价内容的选择传统课程评价只重视学生对专业知识和基本技能的记忆和掌握，以量化的形式对学生进行考核，忽视了学生情感、态度、人文素质和价值观等因素的发展。

素质教育理念下的课程评价不仅包括对智力因素如专业知识和专业技能的评价，还包括非智力因素，如自信心、情感、意志、价值观、人生观、世界观等因素的评价，评价范围扩大到认知领域、情感领域和心智动作技能领域。

通过学生在完成实际任务过程中的个人表现，评价学生的知识应用能力、实践创新能力、学习情感水平和价值观，促进学生人文精神和职业道德的养成和发展，有利于学生个性的培养和全面发展。

特别是在学科学习评价中表现为对学生学习兴趣、学习方法、认知风格以及情感体验等因素的关注。

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