“项目式教学”专业教材设计
作者：齐鸣
来源：《职业（上半月刊）》 2020年第2期
齐鸣
摘要：项目式教学模式指导下的职业学校教材建设，在专业课领域已多有尝试之作。

本
文试图将专业课领域项目教学模式教材建设的成功经验加以总结归纳，探讨项目式专业教材的
设计方向。

关键词：项目式教学专业教材设计建设
作为教学活动的主要依据和知识传承、能力训练、品德培育的物质载体，教材是一个序列
化的系统。

对于教材而言，知识的呈现方式比知识本身更重要，是践行“过程逻辑”的新做法。

一、尊重“过程逻辑”的基本规律
教材建设的两个基本问题，一是选择什么样的学习内容；二是按照什么样的逻辑结构将所
选内容组织起来。

在观念上，大家都不约而同地摒弃了知识本位、学科体系的课程观，提出了“目标导向”“能力本位”等观点；在教学上，提出了任务驱动、行动导向、项目教学等以
“过程逻辑”为特点的教学模式。

过程逻辑教学模式的“常识”，可以简单地概况为四个方面。

1.以学生为主体
学生才是学习者，一个学习者的学习行为应当是自主的、主动的、全程的，教师永远不能
用自己的讲解来替代学生的学习行为。

2.以教师为主导
教师要按照学生“学”的逻辑决定自己“教”的逻辑，即所谓以学定教。

遵循先疑后学、
先学后议、先议后教的原则，学生能够自己学会的内容、学生通过合作学习能够解决的问题，
或者教师讲了学生也不会的东西，教师绝不去教。

3.以“活动”为平台
学校的教学行为，应当是用学习者所喜闻乐见的方式，教给他们最有用且最感兴趣的内容。

“活动项目”的选择是关键，它应来自生产和生活，贴近学生的生命体验，立足于学生的职业
需要和生涯发展，立足于学生社会角色的实现，立足于学生的人格完善和全面发展。

所谓行动
导向教学，就是在明确了学习目标和方向的前提下，主动地按照活动过程的逻辑导向，在真实（仿真）的情境中开展、分工协作完成的。

4.遵守最基本的教学原则
如理论联系实际的原则、因材施教的原则、循序渐进的原则等。

二、直面基于“过程逻辑”行动导向教学存在的问题
在课堂教学实践中践行“过程逻辑”，不可避免地会遇到一些问题，其中首当其冲的是“人”的问题，即教师的问题。

目前，职业学校的教师大多是学科式教育的产物，他们耳濡目
染的都是学科式教育的课堂，头脑中有着根深蒂固的学科体系情结。

当他们走上讲台的时候，
也必然会按照学科式教育的惯性施教：我的教师是怎么样教我的，我就怎么样去教我的学生。

这样，许多教师的教学行为就常常带有明显的模仿性、习惯性、非自觉性色彩，而不是在教学
理论指导下的自觉的教育实践，致使他们在学科式教育的老路上循环往复，很难完成从“教书匠”到教育家的华丽转身。

践行“过程逻辑”面临的另一个突出问题是教材问题。

目前，出版市场上也出现了大量的
冠以“任务驱动”“项目教学”“行动导向”“工作过程系统化导向”等的各种教材，从中可
以看出其试图摆脱学科逻辑桎梏。

仔细观察会发现，有些教材只是将原来的第一章改成了模块一、任务一、项目一等，第二章改成了模块二、任务二、项目二等，无论内容还是结构都是学
科体系的套路，本质上不过是变换了排版格式的学科体系教材。

三、突出行动导向型项目式教材的特点
一般而言，教材本身并不必然地决定教学方式，但二者具有天然的连带关系。

虽然不能排
除有的教师会拿着行动导向教材去走“传道授业解惑”的老路，但新教材对实施行动导向教学
的价值还是不容置疑的。

1.教材内容的实用性
它的基本内涵是：基于学生的职业需求和生涯发展需求，基于学生作为公民、员工、子女、未来父母等社会角色需求，强调学生必须在目标和兴趣的驱动下进行主动学习。

教材永远不能
脱离时代，在时代性和经典性的有机统一中，时代性永远是第一位的。

2.教材呈现方式的多样性
教材是固化的，教学是灵活的；教材是唯一的，教学是多样的。

但现实的情况是，不少教
师在教学中比较依赖教材，处于“教教材”层次。

他们习惯于按照教材的呈现方式组织教学，
教材怎么写就怎么教。

这样，教材事实上已经成为了教学质量的决定性因素之一，因此我们不
能不格外重视教材的呈现方式。

3.教学方式的兴趣性
以“活动项目”为载体和依托，是比较公认的做法，通过活动激发学生学习兴趣从而完成
工作任务。

四、专业课行动导向教材体例模式
行动导向教材是以具体的活动项目为载体、以学生为活动主体、以培养能力为本位的一整
套能力训练程序，必须具有科学性和普适性。

教材体例应当与这种“能力训练程序”相适应，
而不是仅仅按照学科知识体系的逻辑亦步亦趋。

1.明确任务
“任务”是任务驱动的行动导向型教学法的基本载体和依托，也是教学活动的起点。

任务
必须是一个完整的、典型的、可执行的活动项目，如“更换汽车防冻液”。

任务的描述应当准
确简洁，包括活动的形式、内容、参与者范围、性质、结果等。

设计出“任务”作为驱动教学实施的载体，必须避免以下倾向。

（1）“伪任务”。

即脱离学生需求和实际情况，闭门造车，凭空臆想。

（2）“虚任务”。

即典型性不够，不能够涵盖基本的能力要求，造成达不到目标的虚假热闹。

（3）“繁任务”。

即过于繁琐复杂，可操作性差，难以实现。

2.获取信息
明确了任务及其目标之后，获取信息有合理的准备，才能付诸实施。

一般而言，准备包括
知识准备、物质准备、心理准备等。

（1）知识准备。

与传统的学科式教学所不同的是，教师首先不是把与任务相关联的全部理论知识一股脑地灌输给学生，而是激发学生自学收集信息。

（2）物质准备。

即实施任务所必需的场地、设施设备等的准备。

（3）心理准备。

过去我们常常有意无意地忽略心理准备，如果不能很好地摒弃“轻
视”“怯场”“难为情”等心理屏障，其教学效果是很难保障的。

3.制订方案与实施
行动指的是具体的实施过程。

（1）方案应具有灵活性和开放性。

对于任何一项行动任务来讲，其具体的实施方案都不可能是唯一的，更不可能是最佳的。

因此，方案设计不仅要充分吸收自己和他人的成功经验，还
要充分听取受教育者的意见和倾向，必要时可设计两个以上的方案供师生选择。

（2）方案实施要具有简便性、可行性。

过分繁杂的方案不仅不能够成为教学的依托，反而连同行动本身一起成为师生共同反对的“麻烦制造者”，最终陷于失败境地。

（3）方案过程要设计得具有趣味性。

行动导向的初衷之一，原本就有把学生从“苦海”中解放出来的含义，变为“学海无涯乐作舟”。

因此要倡导以学生喜闻乐见的方式开展，也允许
有一些娱乐元素。

当然，这里讲的趣味是“学生”的趣味，教师应当了解、理解、适应新生代
学生健康的趣味倾向。

教师一时难以接受的东西，只要基本是健康的，也应当持包容加引导的
态度，切不可削全体学生之“足”，来适应教师一人之“履”。

4.过程检查与评价
教师和企业人员在实施教学方案过程中，要合理把控工作过程，杜绝违反安全生产的现象，在实施完成后利用评价表评价工作过程。

一般是个人自评、组间内评、小组互评、教师和企业
人员评价，做到工与学的有机结合。

五、小结
当然，学科式体系并不等同于陈旧过时的坏东西，只不过是它不太适合职校学生的智能特
征而已。

同样，行动导向教材也不是什么万能的灵丹妙药，它也有其天然固有的缺陷，它在课
堂实践方面极有可能在打破课堂沉闷局面的同时，制造了杂乱的“菜市场”。

但无论出现什么
问题，只要行动导向理念在本质上不违背学生的智能特征和心理特点，出现什么样的问题都是
可以逐步解决的。

学校和教师的职责，不是教给学生知识，而是激发学生学习的动力，掌握学
习的方法。

对于教育工作者而言，最大的成功莫过于让学生乐于学习，而最大的失败也莫过于
让学生厌学。

只要学生乐于参与、乐于求知，他们就一定能够学会自己所需要的知识。

参考文献：
[1]劳动和社会保障部职业技能鉴定中心组编.与人交流能力训练手册[M].北京:人民出版社,2011.
[2]郝超,蒋庆斌.高职教育项目课程的开发原则与开发方法[J].中国职业技术教育,2008(4).
（作者单位：河北省保定技师学院）。