单元一教师专业发展的历程职业与专业请说出下列词语的涵义1.我的职业是教师（会计、律师、销售员、保姆等）。

此处的职业主要指获得报酬的工作及工作岗位。

2.请问你在大学修的是什么专业？此处的专业主要指高等学校或中等专业学校根据生产部门的分工把学业分成的门类。

3.这位医生的技术很专业。

此处专业之意主要指专门的高深的学问或知识。

4.比赛分为专业（或职业）小组与业余小组两大组。

此处的专业指从事某种学业或职业。

二、教师专业发展与教师专业化在苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》中有这样一个故事：一位有30年教龄的历史教师，上了一堂非常出色的公开课。

课后，听课的一位教师问他：“您的每一句话都具有极大的感染力，请问，您花了多少时间来准备这节课？”那位教师回答：“这节课我准备了一辈子，而且，总的来说，对每节课我都是用终生的时间来备课的。

不过，对这个课题的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟……”如何理解这位教师的话？说明了什么？二、教师专业发展与教师专业化教师专业发展的内涵●比较系统而全面的关于教师专业发展理论的研究，始于上世纪60年代的美国，70-80年代兴盛于欧美各国。

●一般认为，上世纪60年代末美国学者费朗斯·福乐(Fuller)编制的《教师关注问卷》，被认为是开始了较为系统深入的对教师专业发展相关问题的研究●20世纪80年代以来，教师专业发展成为许多国家关注的中心和焦点，教师专业发展运动由此兴起。

●在这场运动中，各国政府不仅在观念上重视教师专业发展，而且在实践上试图通过改进教师职前教育，提高教师专业标准，完善教师在职继续教育，提升教师专业地位等途径来推动教师专业发展。

●对于教师专业发展的界定，Hargreaves & Fullan (1992)认为，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。

●Hargreaves (1995)还认为，教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。

●Evans (2002)则提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。

前者是教师在态度上的改变过程，后者是专业表现改善的过程。

其中态度上的发展包含智识性发展和动机性发展;功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展。

●到目前为止，人们对“教师专业发展”概念的理解各有不同。

但是，一般而言，教师专业发展从研究取向上可以有两种取向：●A．将教师所从事的职业作为一门专业，研究其发展的历史过程；尤其是研究教师群体专业地位和权利的提升；●B．将“教师专业发展”理解为教师由非专业人员成为专业人员的过程，因此重点研究教师个体层面专业素养和能力的提升。

●综上所述，并参照教育部2012年颁发的《中学教师专业标准》，可将“教师专业发展”理解为●教师在国家相应制度的范畴内，以积极的情感投入与高尚的伦理道德为内在要求，以制度规约与文化建设为保障，不断发展专业知识，提升专业素养，升华专业品性，增进教育实践智慧，实现教师全面发展和提高教师专业服务能力的过程。

●霍伊尔认为“专业化是指一种职业经过一段时间后，成功地满足某一专业性职业标准的过程。

它涉及到两个一般是同时进行并可独立变化的过程，也就是作为地位改善的专业化和作为职业发展、专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化。

”●我们认为，教师专业化指的是：教师在整个专业发展生涯中，按照专业发展的标准要求，践行专业伦理与规范，依托专业组织实施终身专业训练，习得教育专业知识技能，提升专业服务水平的过程。

教师专业发展与教师专业化关注的重心：教师专业化是教师专业发展的一种成熟状态，教师专业发展是教师职业争取为专业后，教师职业从职前培养、入职培训和职后研修等方面得到的提升，教师专业发展行进在教师专业化的“路上”。

三、教师专业发展的历程教师长者化●原始社会，经验丰富的长者为儿童传授社会生活、劳动生产等经验。

（以口耳相传、实践模仿的形式展开）教师职业化●进入阶级社会，学校教育的出现，产生了教师。

古代中国的以吏为师，西方的僧侣为师（官学体系下）。

（三）教师半专业化● 1.师范学校的建立与升格●1681年法国神甫拉萨尔创立了世界上最早的师资培训学校；●1684年法国教会举办了“教师讲习所”；●到19世纪，在西欧和北美的一些资本主义国家，师范教育得到了长足的发展。

到19世纪末，师范学校发展到了最高峰，仅法国就建有近180所师范学校。

●1893年，美国纽约州奥尔巴尼市率先把原来的师范学校升格为州立师范学院，其他各州随后纷纷效仿；●到20世纪初，师范学院已在美国各州普遍建立起来。

●20世纪30年代，美国的高等师范教育体系已逐步形成，接受四年或五年制的高等教育逐渐成为中小学教师的资格要求。

2.教师资格制度●1808年，法兰西第一帝国决定建立初等教育教师考核和证书制度。

1833年，《基佐法案》正式实施了这一制度。

该法案明确规定：由国家在地方设立小学教育检定委员会，由国家直接掌握教师资格标准，废止1830年以前宗教团体和教会推荐教师、颁发教师证书的权力。

1881年法国颁布的《费里法案》重申教师任教必须获得国家证书。

初等教育教师资格证书制度在法国全面实行。

●美国从19世纪末叶纷纷确立教师资格证书制度来保证每个教师达到其所任教的教育阶段和科目的最低要求。

在教师资格证书的标准上，至1946年，美国有20个州要求取得教师资格证书者必须至少拥有学士学位。

1970年代以来，有了更严格的规定，在获得学士学位之外还要获得若干要求的学分。

到1980年代，有些州规定，若要取得永久性中小学教师资格证书，必须拥有硕士学位。

3.教师专业组织●1857年美国成立了美国全国教育协会(National Education Association, NEA)是最早、规模最大的全国性教师专业组织。

自成立之日起，就以“提升教学的专业性，维护教学专业的利益，促进美国公共教育事业”为宗旨。

●1870年，“全国教育视导长协会”和美国“师范学校协会”两个组织并入全国教师协会，组建成为全国教育协会，是美国综合性的教育专业组织，就其规模而言，是世界上最大的教师组织，也是美国最大的专业组织。

其会员包括公立学校的教师、行政人员和大学教师。

●英国也于1889年成立了中小学全国教师工会（NUT），是英国最大的教师专业组织，在提高教师薪资待遇、咨询服务，争取教师地位方面做出显著贡献。

●1916年，作为美国的又一教师专业组织教师联合会（AFT）成立。

该组织宣称：美国教师联合会（AFT）是唯一真正能代表课程教师的组织（四）教师（发展）专业化●联合国教科文组织和国际劳工组织（1966年）《关于教师地位的建议》的报告，报告中强调“教育工作应被视为专门职业（Teaching should be regarded as a profession）●1986年，美国卡内基工作组和霍姆斯工作组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》，这两份报告明确提出了“教师专业化”的概念，并将其视为提高公共学校教育质量的专门途径。

1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会，通过了九项建议，其中第七项建议就是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。

●目前，培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。

三、教师专业发的历程展中国教师专业发展的历程：20世纪90年代末，我国师范院校纷纷升格、合并、调整，逐步形成了开放教师教育系统。

1994年1月开始实施的《中华人民共和国教师法》第一次在法律上确认了教师专业地位，其中规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，并从社会分工角度来看教师这一专门职业的专业性要求。

1995年，我国建立了教师资格证书制度，1998年教育部在6个省（区、市）进行教师资格认定试点工作。

到2012年，我国开始在浙江、湖北两省份试点教师资格考试改革和定期注册制度。

在2013年下半年，扩大山东、安徽、山西、贵州四个省为试点单位，参加试点的省达到10个。

2014年，计划增加10个省并在2015年全面推行。

●2011年颁布《教师教育课程标准》；●2012年颁布《幼儿园教师专业标准》、《小学教师专业标准》、《中学教师专业标准》；●教师教育一体化进程加快：大学—地方政府—教研机构—中小学校四位一体模式四、教师专业发展的基本特征（一）教师专业发展是多主体共同努力的过程●教师专业发展既是社会发展对教师提出的新的客观的要求，也是将教师发展置于广大的社会环境中进行，需要社会方方面面力量的努力和支持；●教师在专业发展过程中需要和社会、教育系统中的多个主体发生联系，如教育管理者、教育专家、同事、家长、学生等等。

这些主体或多或少对教师的专业发展产生促进或阻碍作用。

（二）教师专业发展是内涵不断丰富的过程●对“教师专业发展”的认识曾经走过一段弯路。

●在早期，人们指望通过政策、福利、工资等外在措施来提高教师地位，激发教师发展的积极性。

●后来，学者们逐渐认识到，只有通过提高教师的专业教学水平，实现教学效果的改善，才会得到社会的认可。

（三）教师专业发展是连续性与阶段性相结合的过程●教师作为一个教学人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程，并持续到人的一生。

教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展是绝对的。

●教师在专业发展的过程又呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。

国外对教师的发展阶段研究很多，如有“关注”阶段论、教师职业生命周期阶段论、心理发展阶段论等。

单元二中学教师专业发展的现状与趋势一、中学教师专业发展的现状（一）教师教育政策与制度方面教师教育政策与制度尚待完善，如在教师教育评价制度、城乡教师流动、教师教育一体化制度、教师资格制度、教师的绩效工资制度等方面均存在显著问题。

1.教师教育一体化体制尚未真正确立●教师教育的职前、入职与职后发展之间仍然处于相互分离的状态，教师教育的自我封闭和单一还未全部突破。

2.教师资格制度●我国自1993年相继颁布了教师法、教师资格条例和教师资格条例实施办法，逐步形成了教师资格制度的法律法规体系●1998年教育部在6个省（区、市）进行教师资格认定试点工作。

●到2012年，我国开始在浙江、湖北两省份试点教师资格考试改革和定期注册制度。

指导试点地区结合工作考核对18.9万在编在岗教师进行首次注册，不予注册或暂缓注册了一批不合格教师，开始了“国标—省考—县聘—校用”的实践探索。

●在2013年下半年，扩大山东、安徽、山西、贵州四个省为试点单位，参加试点的省达到10个。

2014年，计划增加10个省并在2015年全面推行。

中小学教师职称制度改革我国当前教师资格制度建设面临着现实困境：●教师资格证书一考定终身缺乏评估与更新机制；3.教师绩效工资制度激励性模糊2009年1月1日起，我国义务教育学校开始实施绩效工资，旨在通过制度变革，提高教师待遇，强化教师激励，促进教育均衡。