从 19 世纪至 20 世纪，美国兴起了经验课程、活动课 程的运动 。 代表人物：美国的杜威等。


儿童中心主义课程理论

第一，经验必须能促进儿童生长。 凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验，都必 须被排除在课程之外。 第二，经验必须具有连续性。

杜威认为有一些经验本身也许是新鲜的、富有活力 的和有趣的，但是互不相关，可能使人们形成不自 然的、分散的、割裂的和离心的习惯，使人们没有 能力去控制未来的经验。这种类型的经验同样是没 有教育意义的。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”： 一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难 的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假 设。 杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
七，论道德教育
杜威认为，“道德是教育的最高和最终的目的”“广义地说， 道德就是教育” 可见在杜威看来德育在教育中占有重要的位置。 认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。
讲解示范
彭罗斯阶梯
五，论教育目的---教育无目的说

杜威将教育目的分为教育过程以内的目的和教育过程以外 的目的 教育过程以外没有目的，教育除自身之外没有目的 教育无目的说，主要是指教育历程以外无目的，真正的教 育目的内在与教育历程，它和历程是合二为一的。

六，论思维与教学方法

杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维， 就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方 法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的 经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。

（1）从儿童现有的经验和生活出发，把各门学科的 教材或知识各部分恢复到它被抽象出来的原来的经 验。 （2）依照儿童经验生长的实际情况，还原为直接的 和个人的经验，并在儿童已有的经验和未来的经验 之间架设桥梁。


（3）用儿童已有的经验解释未知的经验，就是“让 儿童的本性实现自己的使命。”

在课程的实施方法上，杜威认为“一切学习来自于 经验。” “经验”，是个双义语，可当做动词，也可当做名 词。 作为动词：实践、行动、做； 作为名词：认知、知识、思维的结果等。 “一切学习来自于经验”既指通过行动的过程来学 习，又指在行动的结果中发展思维、获得新认知。

第一，教育者提供给儿童的知识不能脱离儿童的经验， 否则，知识就变成纯粹的言词即纯粹的感觉刺激，没 什么意义。 第二，教育者必须在儿童现有的经验范围内，选择那 些有希望有可能提出一些新问题的事物。 第三，教育者应为儿童提供适当的情境，并通过环境 “拐弯抹角地”指导他，使其活动不可避免地朝着生 长的方向前进。




为此，杜威将教学过程分为五个步骤：
第一，儿童要有一个真实的经验情境，也就是对活 动本身感兴趣的连续的活动； 第三，调动已有的经验，从事必要的观察；


第二，在活动过程中产生一个促使儿童思考的问题； 第四，儿童产生解决问题的种种设想；
第五，儿童把思维的结果运用于实践，检验这种方 法的可靠性。通过这种活动让儿童在应用已有经验 的基础上解决新问题，获得新方法、新策略、新认 知和新经验。

杜威的五步法类似发现法，重在学生自己发现问题、解决 问题。这种方法必然重视儿童的自我活动、主动作业。教 学中以儿童为中心，学生有更大的主动性、灵活性。 赫尔巴特的四阶段论（明了、联合、系统、方法）重在教 师如何将知识(观念)传授给学生。过于考虑知识的连续性， 忽视学生的主动性。

（二）关于课程形态——主动作业
核心概念：“经验”
“经验包括主动和被动两个要素，在主动方面，这两个因 素以特有的方式结合。 经验具有两个特征： 第一，经验中包括反思。 第二，经验即实验。 经验课程针对的对象：儿童

经验主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿 童中心主义息息相关。
“儿童中心主义”源于卢梭、裴斯泰洛齐和福禄倍尔 等人的教育思想。
1．特点
杜威提出“从做中学”，从经验中学，要求以活动性，经验 性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。
2．主动作业的类型
烹饪、纺织、缝纫、木工、金工等。另一方面是游戏。 这些活动既能满足儿童的的心理需要，又能满足社会性的需 要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。 同时杜威并没有把个人直接经验和间接经验对立起来 而是看到了个人直接经验的局限性，，强调使儿童获取系 统知识的时候又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。
经验主义课程理论
一、代表人物
（二）代表人物
杜威（John Dewey,1859-1952）。
实用主义哲学和进步 主义教育哲学的创始 人
1859年10月20日生于美国佛蒙特州的一个村庄，父亲是个零 售商人 。 1875年，入佛蒙特大学读书。 1879年，大学毕业后曾在中学任教。 1882年，霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。 1884年，获得博士学位 。 后历任密执安大学哲学讲师和助理教授(1884—1888)、明尼 苏达大学哲学教授(1888—1889)、密执安大学哲学系主任 (1889—1894)等。 1894年，到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任 。 1896年，创设了芝加哥实验学校(通常称“杜威学校”，维持 8年后关闭 ) 1904年，哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉(退 休)教授。
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三、论教育的本质
（二）教育即生活 杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准 备”。
它有两方面的含义 ; 一，学校与社会生活结合；二，学 校与儿童生活结合。
社会生活
学校
儿童生活
杜威根据教育即生活两方面的含义，提出了一个教育 的基本原则：学校即社会。把学校创办成一个小型的 社会，一个雏形的社会。


三、论教育的本质ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
（一）教育即生长
“教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是必须使其与生俱来的能 力得以生长”。“教育即生长，除此之外别无目的”。 “生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的 生长”。 “生长的首要条件是儿童的未成熟状态”，“它是一种积极的势力或能 力，是向前生长的力量”。 在提出教育即生活的同时，杜威又说：“生长是生活的特征，所以教育 即生长。” 教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加 生长的能力为其目的。
三、论教育的本质
（三）教育即经验的持续改造或改组 在《民主主义与教育》中, 杜威写道:“ 教育就是经 验的改造或改组。这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力。” 在他看来, 经验是世界的基础, 教育是通过儿童的主 动活动去体验一切和获得各种直接经验的过程。他认为 教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。 经验和经验改造是一个连续性的交互作用的过程。 教育中经验的改造主要就是指对儿童身心构成各个方 面的改造，实际上，经验改造的过程也就是儿童身心诸 方面全面、充分生长的过程。