对四种课程本质进行比较及评价：1课程即经验：是20世纪课程改革中最具吸引力的课程定义。

强调以学生为中心，围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义，其结果是要使学生获得自己的学习经验。

有学习经验才是学生实际感受到的课程。

扩大了课程内容的范围，将课程由静态变为动态，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难以有效的进行课程组织2课程即目标：是指序列、操作性强的学习目标即成为课程研究的核心内容。

泰勒、加涅等人的思想注重课程的结果，这一定义认为课程关注的重心应是希望学生通过课程获得的学习结果3课程即计划：教育计划或教学大纲就是课程，最简单的一种认识，完全静态的课程观。

这一定义认为课程是培养人的计划或蓝图，包括对课程目标、课程内容的选择与组织、课程评价等一系列问题的思考或抉择，涵盖了课程的基本要素，比较周全。

课程及计划、目标强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的教育因素排除在课程之外，从而缩小了课程的范围。

这种课程定义只能把课程视为不直接与学习者发生作用的“计划”，课程本质上是静态的。

课程即学科知识：有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，特别是易忽视学习者的个别性。

评价：课程由学科到经验的变化，实质上是课程由强调教育者到学习者的转变；由经验到计划或目标的转变，反映了课程可控性和意识性的增强，而潜在课程的提出却将教育影响范围扩大到计划之外的部分，强调要重视那些实际上对学习者产生了影响而从未被列入计划之中的教育影响。

因此，要考查课程的本质，还须研究潜在课程的提出给予我们那些提示。

研究课程本质说明讨论的问题：1课程的教育目标性2课程中的学习者3课程的动态4课程媒介5课程中心对课程本质认识的共同趋势有：1、课程本质观从静态走向动态。

2、课程的有意性发生变化。

3、课程重心发生变化。

4、课程是整个教育系统的软件，包括学校课程和社会课程，是两类课程的有机整体。

课程：是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。

义务教育：是依照法律规定的，全体适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须保证实施的国民教育。

素质：是人内在的身心组织及质量水平。

包括人的生理结构特征和心理素质等方面。

人的素质的特征：1、基础性。

2、整体性。

3、相对稳定性。

4、潜在性。

5、发展性。

素质特殊性的表现：1原点性2易塑性3脆弱性4发展迅速性生理素质：是人先天的遗传的生理结构特征，是人发展的自然基础或生物性物质基础。

心理素质：是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征，它包括人的感觉、意志、个性等智力因素和非智力因素，是它们的有机综合体。

学前教育课程：是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识的指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。

性质：1.学前教育课程是基础教育课程的基础部分2学前教育课程是非义务教育课程3学前教育课程是终生教育的根基课程4学前教育课程是适宜发展性课程5学前教育课程是基础素质教育课程。

基础教育课程是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育课程相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。

内在价值：学前教育各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。

确定学前教育课程性质的意义：（一）理论意义1符合社会发展的和教育发展的时代精神和未来要求2确定学前教育课程在课程体系中的坐标3、点名学前教育课程的基本形式4指出课程的基本价值取向5表明课程的重心（二）实践意义1有利于明确课程改革的方向与重点2有利于进行课程评价与教材编选价值的属性：1、功用性。

2、客观性。

3、社会性。

4、历史性。

学前儿童认知的特点：具体性、形象性、非科学性、非系统性。

直进法：讲儿童生活中接触的事物，按照事物的性质和内容深浅而分布在各个不同的年龄班中圆周教学法：幼稚园每个年龄斑预定的教育单元内容相同，研究事物也相同，但所选材料的难度和分量应根据儿童年龄的不同有所变化，个班要求由浅入深。

三化教学法：教学故事化、教学游戏化、教学歌曲化。

奏定学堂章程：1904年颁布的，该章程制定了较为完备的近代学制系统，设立了专门进行学前教育的蒙养院，在我国历史上第一次把学前教育列入正规的学制之中。

影响课程价值大小、性质的因素：1课程价值大小、性质与课程的价值标准有关2课程价值大小与预想的价值有关，但更是实际的显现3课程价值具有客观性4课程价值大小还在于人们把课程理解成什么。

学前教育课程价值与人的价值的关系：1、学前教育课程作为实现学前教育价值核心部分的支柱，在人的社会化和产生社会价值过程中发挥着自己的作用。

2、学前儿童处于人生的起始阶段，其本身就具有特殊价值。

3、人的价值与人的全面发展关系密切。

教育价值：是价值在教育领域的体现，是教育活动的目的所向。

教育价值便是教育满足人们需要的关系属性，即教育与人和社会需要之间的关系。

学前教育课程的理想价值：是人们对学前教育课程价值的期望，通常以课程目标为表现形式，对理想价值的追求是课程活动的动力和目标。

学前教育课程的内在价值：表现为学前教育课程各阶段、各环节自身是什么，发生了什么变化，有什么理论意义和实际作用。

学前教育课程的工具价值：一方面表现为其对课程目标的实现，进而对于学前教育目的的实现发挥的功效；另一方面表现为其对整个基础教育课程、人生教育课程产生的价值。

学前教育课程的价值取向：就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为理想的人。

价值取向的内容1塑造完整儿童，实施全人格教育2发展儿童主体性，实施主体性教育。

价值取向的表现1学前教育课程目标价值取向。

学前教育课程目标价值取向是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择，其结果是确定学前教育课程的目标。

2学前教育课程内容价值取向。

学前教育课程内容价值取向是学前教育课程目标价值取向对学前教育课程课程内容所坐的选择与判断，它确定学前教育课程内容的基本特性。

3学前教育课程组织价值取向。

学前教育课程组织价值取向是为实现学前教育课程目标对学前教育课程组织的本质及其特性的选择与判断。

它主要由学前教育课程组织的内涵、基本原理、基本原则及基本方法体现出来。

总的来说，学前教育课程的价值取向，就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为锁理想的人。

价值取向方面存在的问题：主智说、个性发展说、专长培养说、“做人培养说”、全面发展说。

恩物：是福禄贝尔为幼儿设计制造的一套玩具。

它是根据自然的法则、性质、形状等用球体、圆柱体、立方体、三角体等制作成的，作为幼儿了解自然和人类的玩具。

教育生活化：要使学前教育具有生活的色彩和意义，把赋予教育价值的生活内容纳入课程领域，增加教育中的温情和人文精神。

目标定向原则：课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标进行，选择有利于教育目标实现的课程组织方式。

学习：既是一种活动，也是活动的反应。

在教育上，学习主要是指与教育目的紧密相关的活动。

教学：是一种专门的教育活动。

是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识技能，同时身心获得发展，形成一定的思想品德。

经验：是人们认识活动所产生的知识结果，也指在此过程中一切内在体验和思想感情，是活动在人身上沉淀的过程和其沉淀物。

情境：是由人、事、物及其联系构成的综合体，是情与境的统一体。

活动：是情境的组成部分，是情境中突出人的意识、目的和行为的动态部分。

知识：是人类知识的产物。

它既包括人类积累、传承、贮存下来的知识，也包括个人直接认识的产物。

什么样的知识具有发展价值：反映实际的、某方面的、依从性的、一定的、知识体系的、思维活动的、一般形式的知识具有发展价值。

利于儿童发展的教育内容：1最容易发展2有最直接的基础3能促进充分发展4有利于持续发展学前儿童获得的知识不同于小学生的特点有：1、具体性。

2、形象性。

3、非系统性。

4、非科学性。

如何保证学前儿童健全发展：1、充分完整的理解学前儿童身心发展的特性，整体的把握学前儿童人格整体，综合利用各种教育影响，为每个幼儿未来人格形成打下充分坚实基础。

2、人格是环境的综合产物。

学前儿童赖以生存、成长的家庭，对于其人格形成不可缺少。

为什么要发展创造性，并作为学前教育重要目标：1、社会经济化特征要求把发展创造能力和非凡的智力纳入学前教育目标。

2、人自由时间增多，要求人创造性的支配时间，这是社会文化依据。

3、出于实现“教育机会均等”之需，必须对所有智力水平不等的儿童一视同仁。

实物课程：是夸美纽斯把学前教育课程定性为实物课程，具体内容包括自然事物、光和光学方面、地理学方面、时间和年代、家物和家庭、国家及有关知识。

官方课程：属于国家指定的有法令意义的正式课程。

理想课程：以教育学和心理学为基础编制的课程。

实践课程：学校制定的全校教育计划和各个教师制定的具体的教育方案或指导计划。

教育情境：课程组织的重要物质媒体。

它既是学前儿童作用的对象，又是师生共同建构的条件和结果。

学科课程含义及评价：A、含义：把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以达到教育目标。

这些以知识为中心，以学科为构成形式，重视知识及逻辑组织的课程，就是学科课程。

B、评价：学科或教材的课程本质观自产生以来，得到广泛采纳并发展。

20世纪50年代末到60年代初，以布鲁纳、费尼克斯为代表的结构主义课程论者，大力提倡以学科为中心，强调知识结构的获得，发展学生思维能力的课程。

他们主张知识学科化、结构化、专门化，提倡“探究教学”，认为“教学就是探究”，甚至“科学就是探究”。

这将学科即课程的本质观推上了更高水平。

支持此中课程理论的是结构主义。

当今社会，以知识为中心、强调知识系统化的学科课程占主导地位，说明学科课程论对课程本质把握的较大科学性。

经验课程含义及评价：A、含义：是20世纪课程改革中最具吸引力的课程定义。

强调以学生为中心，围绕他们的兴趣、需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义，其结果是要使学生获得自己的学习经验。

有学习经验才是学生实际感受到的课程。

B、评价：把经验视为课程的观点在美国普遍流行，对我国影响较大。

在该课程本质观指导下，儿童经验获得的方式是“做中学”，照顾儿童的生活，与学科课程相比较，该课程观把出发点放在了学习者身上，实现了课程本质由“物”到“人”的转变。

潜在课程：含义包括4个方面：1、潜在课程与显性课程相对应，显性课程以外的课程就是潜在课程。