第七讲 学习动机
强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的
学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这
就是耶克斯—多德森定律。
（P215 耶克斯—多德森定律曲线）
（P215 耶克斯—多德森定律曲线）
4．学习动机的分类 （P215）
⑴．内部动机与外部动机
内部动机指人们对学习本身的兴趣所引 起的动机，动机的满足在活动本身，它不需 要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因 为行动本身就是一种动力。
学习动机，是指激励并维持学生朝向 一般认为，对知识价值的认识（知识
某一目的的学习行为的动力倾向。
价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴 趣）、对自身学习能力的认识（学习能力 感）、对学习成绩的归因（成就归因）四 个方面，是学生学习动机的主要内容。
学习价值观反映了学生对学习内容是 否有用的看法。
学习兴趣亦被称为求知欲，是特殊的 好奇心这一内驱力在学习上的表现。
外部动机是指人们由外部诱因所引起的 动机。动机的满足不在活动本身，而在活动 之外。
⑵．认知内驱力、自我提高内驱力 和附属内驱力 （P216）
奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中
的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定 成分，即认知内驱力（cognitive drive）、自 我提高的内驱力（ego-enhancement drive） 以及附属内驱力（affiliative drive）。”
不可控
老师喜欢我。
外部
我猜中了 考试题目。
将失败归因为稳定的原因
内部
我从来都不努力。
我很笨。
可控
不可控
老师不喜欢我。
外部
考试太难了。
将成功归因为不稳定的原因
内部
为这次考试， 我学习很努力。
可控
我有时状态很好， 有时却不行。
不可控
最近我和教师 关系比较好
外部
这次运气太好了。
将失败归因为不稳定的原因
内部
这次考试我
准备得不充分。
可控
我生病了，
这影响了我考试。
不可控
这次考试家长 没有辅导我。
外部
我这次 倒霉透了。
将失败归因于内部、稳定、不可控 时是最大的问题，会产生习得性无助感
（learned helplessness）。
习得性无助的学生通常会认为不管
自己做什么，都注定要失败或毫无意义。
就学习而言，习得性无助与个体对失败
迟看不到刘易斯先生的身影。
上课铃响两分钟之后，刘易斯装扮成乔
治．华盛顿的模样走了进来。他完全是18世
纪的装束，头戴假发，手拿木槌。他庄重地
坐下，敲了一下木槌，然后说，“现在，我
开始主持立宪会议。”
为了这一天，学生们已经准备了好几周。
每组由2、3名学生组成，各组分别代表原来
的13个州。每个小组尽可能多地了解自己所 代表的州、殖民地时代、美国独立战争和联 邦条例下的美国等有关内容。 两天前，刘易斯先生曾对每个小组进行 了个别指导，告诉他们每个州对于一些重要 问题的立场。
餐厅，此时他们还在继续争论着税收、代表
权、行政部门的权利等问题。
一．学习动机概述 (p211)
1．动机与学习动机
动机，是指引发并维持活动的倾向。心 理学家把动机（motivation）定义为激发、 引导和维持行为的内部过程。 有的心理学家把动机比喻成汽车的发动 机（强度）和方向盘（方向）。
(p211)
能力和努力是个体内部的原因，而任
务难度和运气是外部原因。
能力是相对稳定的，不易改变的，而 同样地，任务难度本质上是稳定的，
努力是容易改变的。
而运气则是不稳定、不可预测的。
成功与失败的归因
将成功归因为稳定的原因
内部
因为我不断学习， 所以我很聪明。
可控
我很聪明，无论 我做什么，都会 成功。
刘易斯先生扮演成华盛顿，他首先对所
讨论问题的重要性做了一番解释，然后宣布
开始讨论。 首先，他让佐治亚州的代表发言，该州 的代表是贝斯．安德鲁斯。贝斯是一个害羞 的女孩，但是她和同伴做了充分准备，并且 她也知道同伴是她的后盾。 ……
在贝斯继续阐述代表团起草的人权法案 的过程中，刘易斯先生对她所阐述的历史的 准确性、所代表的州的实际利益的恰当性以
马斯洛对两个概念进行了有意义的区分：
缺失需要和成长需要。
缺失需要（deficiency needs）
包括生理需要、安全需要、归属与爱
的需求、尊重的需要，是对个体身心健康 发展非常重要的、必须得到满足的需要。 而这些需要一旦得到满足，个体有关这方 面的动机也会减少。
成长需要（growth needs）如求知和 理解的需要、审美的需要、自我实现的需要 等，成长需要永远也得不到完全的满足。 实际上，求知和理解世界的需要满足得 越多，人们学习更多知识的动机就越强。
于，他对缺失需要和成长需要的解释。
如果学生的基本需要得不到满足，其
学习就会受到影响。
事实上，对于学生来讲，最重要的缺
失需要是爱和自尊的需要。
3．归因理论（P226韦纳）
归因（attribution）是指对一个特定行为发
生原因的解释。
归因理论所要阐明的正是人们如何解释自己
和他人的行为，回答诸如“我为什么要这样
奖励和惩罚的结果。
受到强化的行为。
机这一概念。
外部奖励会使学生更关注奖励，而不是
学习本身或者通过学习所获得的进步事业。
我们的社会支持学生在成长的过程中对
分数的重视。有经验的教师必须面对这个现
实，并且提醒学生体验学习本身的快乐，提
醒他们注意发展内在激励所带来的无形奖励。
使用外部奖励激励学生的另一个问题 是随着学生年龄的增长，这种体系的有效 性会下降。
（learning goals）（也称为任务目标或 掌握目标[mastery goals]）的；
内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心 十足，而将成功归因于任务容易和运气好 等外部原因时，产生的满意感则较少。
2）在付出同样努力时，能力低的应得
到更多的奖励。
3）能力低而努力的人受到最高评价，
而能力高而不努力的人受到最低评价。
韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维
度。
80年代，我国中小学生归因特点(P227)：
做？”“他为什么要那样做？”之类的问题。
归因理论最为强调认知的观点，其指
导原则和基本假设是：寻求理解是行为的 基本动因。
学生们试图去解释事件发生的原因，
他们试图去为他们的成功或失败寻找个方 面的原因。
P226
归因理论认为，人们对学业成功和失
败的解释主要有四种：能力、努力、任务难
度与运气。
并将四个原因分成控制点、稳定性、 可控性三个维度。
自我提高的内驱力与附属内驱力这三个组
成部分的不同比重，通常因年龄、性别、
社会地位、种族以及人格等因素的不同而
有异。
二、学习动机理论 P217
行为主义理论家用
获得强化和避免惩罚
来解释动机。
而其他的理论家则
喜欢用需要的满足来 解释动机。
1．强化理论 (P218)
行为主义者认为，学习是个体所经历的 根据这种观点，学生会被激励去做那些 实际上，行为主义理论家并没有使用动
学习能力感指的是学生在学习上的自 成就归因指的是对学习成功或失败原
信心，即对自己学习能力的主观推测。
因的主观分析。
2．动机的产生
动机是在需要的基础上产生的。（P212）
需要（need）是人体组织系统中的一种缺乏、 不平衡状态。 需要推动着人们去活动，并把活动引向某一目 标，这时，需要就成为人们活动的动机了。 需要作为人的积极性的重要源泉，他是激发人 们进行各种活动的内部动力。
马斯洛的需要理论中，把自我实现
（self-actualization）的需要置于人类需 要的最高层次，表明这个重要的需要能否 满足有赖于其他的需要是否得到满足。
马斯洛认为这种需要的满足是很难实
现的，他估计只有不到1%的成人能够自 我实现。
马斯洛的理论对教育的意义
马斯洛的理论对教育的重要意义就在
第七讲
学习动机
(p210)
案例1：王老师教四年级学生的语文课。 他认为，每一个学生都有潜力读书，而且能 够读得很好。但是他的学生里面有相当一部 分让他很头疼。他用了所有他能够想出来的 方法使这些学生对读书感兴趣。 对许多学生来说，这些方法效果很好， 但是班里现在有一部分学生让他感到一种对 自己工作的挫败感。
这些学生很难接近，而 且很难激励。他鼓励他们现 在的努力是为了未来能够取 得很好的成就，他还吓唬他 们如果不好好学就会叫家长； 同时，他也设计了一些有趣 的教学材料，但这些方法都 不起作用。
案例2：卡尔．刘易斯给十年级的学生上
美国历史课。在上课铃响之前同学们早已在
座位上了，大家都急切地等待上课。但是迟
的内部、稳定的解释密切相关。
“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼 他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在
1967年在研究动物时提出的。
笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，
狗关在笼子里逃避不了电击。
多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，
先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出 现就先倒在地开始呻吟和颤抖。
对7岁儿童很有效的策略用于14岁儿 童时，就会显得矫揉造作。
我们需要一些更适合于教育领域的方 法，这些方法更加注重发展中的学生的思 想、自尊、自我效能感以及胜任感。
